点、线、体的营构艺术

点、线、体的营构艺术

——以《藤野先生》一文的教学为例

福建师范大学文学院    汲安庆

教学《藤野先生》,倘要选择“课眼”或“切入点”,“伟大”一词当是首选。因为在该文的尾声部分,鲁迅蓄势已久的感激之情终于冲决而出:

    但不知怎地,我总还时时记起他,在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我

鼓励的一个。有时我常常想:他的对于我的热心的希望,不倦的教诲,小而言之,是为

中国,就是希望中国有新的医学;大而言之,是为学术,就是希望新的医学传到中国去。

他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。

这里,“伟大”成了作者感激之情的最高标识,是他对藤野先生人格的最高赞誉,也是统摄全篇最鲜明的文眼!“使我感激”“给我鼓励”反映了藤野先生的伟大,“对于我的热心的希望”“不倦的教诲”内蕴了藤野先生的伟大,“为中国”“为学术”的希望更是彰显了藤野先生的伟大。此段中,作者的感激之情如钱塘江潮,一浪盖过一浪,终于在“伟大”这个节点上达到了“吞天沃日”“势极雄豪”的境界。

正因为感激之情很浓、很盛、很激越,加上行文至此,抒情节奏的突然加快,情感基调的突然昂扬,作者的措辞在不知不觉中脱离了常轨(他的性格,在我的眼里和心里是伟大的):

“性格”无所谓伟大或渺小,真正伟大的是“人格”或“品质”,故词语搭配有误;

在“我”的眼里伟大,已经意味着“心里”觉着伟大——“视”不是客观地观照,而是打上主体情思烙印的“灵视”,故无需重复。

但恰恰是作者的这种无意识误用、重复,反而更加精准、个性化地传递了对藤野先生最真挚、最深切的感激之情!神奇地反常合道,违“法”而合情!

鉴于此,课堂教学中如果没有在总体上把握“伟大”对全文统摄与表现的价值,也没有引导学生对这段文字的句式特点、抒情节奏、情感基调,以及反常规措辞进行深入玩绎,肯定是很难进入鲁迅那独特而丰富的精神世界的。

    有学者认为“伟大”一词带有夸饰的成分,上升到藤野先生的毫无民族偏见则可,落实到对学生学业上的关心或自我研究学问的严谨,则有大词小用,小题大做之嫌。这显然是忽略了“伟大”与全文的有机联系,以及对全文情思的总摄作用。

第一,夸饰并不意味着失真,而是更加逼近灵魂的真实。一如“言之不足,手之舞之,足之蹈之”,不用“伟大”一词,鲁迅便无法表达对藤野先生深浓的感激和敬重。更何况,用大词、热句表达浓度很高的情感一直是鲁迅的言语表现风格——用“神力”表达对长妈妈的敬意和怀念,用“地狱的毒焰将围绕我,猛烈地烧尽我的悔恨和悲哀抒写涓生的大悔恨,大悲痛,莫不如此

第二,伟大也并非一定要上升到民族、国家的层面才“名副其实”,在一地鸡毛的琐屑生活中同样可以见出。我们不能说孔子的伟大只能在他做中都宰、大司寇,处理内政外交的时候才见出,在丧家犬般行走于列国之时就无法见出。我们也不能说杜甫在忧国思君时伟大,在忧民忧己时就渺小。事实上,没有看似一地鸡毛的具体细节,伟大失去存在、生长的土壤,变得非常的空洞而虚幻。所谓平凡之中见伟大,细微之处有乾坤,说的就是这个道理。对鲁迅来说,藤野先生的伟大,正是通过添改讲义、纠正血管图、关注解剖、询问裹脚法、临别赠照片这些貌似琐屑的小事结晶而出的。

第三,对“伟大”的估衡,除了显得很高大上,体现主流意识形态的普适性标准外,还有极其普通的很私人化的标准。一般说来,对情感有巨大的温暖、润泽、升华之功的,往往会被主体破格视为伟大。尽管不合理性的逻辑,现实的逻辑,但绝对符合情感的逻辑,审美的逻辑。作为普通学者的藤野,之所以被鲁迅奉为伟大,亦缘于此。

不妨以“添改讲义”这件事略作展开。回忆这件事,鲁迅明确说到了自己当时的“不安和感激”,因为所记录的讲义“从头到末”被藤野先生用红笔添改过了,“不但增加了许多脱漏的地方,连文法的错误,也都一一订正”,这等于是聆听了藤野先生的一次纸面上的教学,结结实实地享受了一次开小灶的优待。况且,藤野先生教学之精细、严谨、热情、投入,在鲁迅的求学生涯中是空前绝后的,岂能不心潮澎湃?胡适在回忆幼时蒙馆学习的情形,曾谈到:普通学生每年的学费也就两块银元,可是自己上学的第一年,母亲就给先生六块银元,“以后每年增加,最后一年加到十二元”,图的是让先生精细讲授——每读一字,须讲一字的意思;每读一句,须讲一句的意思这种情形绝非个别,而是旧中国的通例。鲁迅当年考取江南水师学堂读书,后转入矿务铁路学堂也是图的不收学费。所以,在异国他乡受到藤野先生无偿的认真、细致地辅导,又岂能不“不安和感激”呢?

再一个,藤野先生的倾情付出,不是一次性的,而是持续性、长期性的,直到“教完了他所担任的功课:骨学、血管学、神经学”。假如每学期1门功课的话,藤野先生如此认真地批改讲义,至少坚持了一年半的时间。一年半,不计现时的报酬,也不求未来的回报,主动自讨苦吃了一年半,那是何等高贵的奉献,不是伟大的人格又是什么!

更为可贵的是,藤野先生为鲁迅添改讲义还是在紧锣密鼓的忙碌中进行的。这一点,鲁迅特地作了交待:

    过了一星期,大约是星期六,他使助手来叫我了。到得研究室,见他坐在人骨和许

多单独的头骨中间,──他其时正在研究着头骨,后来有一篇论文在本校的杂志上发表

出来。

周末、研究头骨、发表论文,忙碌的紧张可见一斑。遇到这种情况,即使有学生请求批改,也完全可以名正言顺地拒绝的。可是,藤野先生竟然主动分身自我加负,帮助一个弱国的穷留学生,这怎能不使鲁迅感激涕零呢?伟大”一词,既有鲁迅对藤野先生毫无民族偏见品质的赞扬,也有对藤野先生热情、无私、严谨、认真品格的深情讴歌,这是一种复合的伟大,饱满的伟大,真实的伟大。

因此,教学中惟有以“伟大”为课眼这样的高度,进行辩证地分析和把握,才能真正揭示形式的秘妙,走进人物的内心世界,实现高质量的生命对话。否则,课堂教学很可能会落入碎片化、肤浅化、狭窄化的解读窘境

以“伟大”作为教学的“课眼”或切入点,自然也须一“线”贯之。

这种“线”在文本中至少体现为三种:

一是情节线:相识——相处——相别;自我介绍修改讲义纠正血管图关心解剖实习询问裹脚法得悉匿名信事件依依惜别;东京自修仙台求学离开仙台。前两者以藤野先生为中心,后者以作者的活动为线索。从把握人物形象的角度出发,教学自然应以前两条明线、主线为主,后一条只能当作暗线、副线处理。

二是情感线:平夷、和悦(添改讲义、纠正血管图)激动难耐(关心解剖实习)淡淡失落(询问裹脚法)悲哀、不舍(依依惜别)

三是语气线。自信、投入(自我介绍)不容分说(添改讲义)亲切、和蔼(纠正血管图)如释重负(关心解剖实习)真诚、同情(询问裹脚法)无奈、叹惋(依依惜别)

教学中,不管以哪条线贯穿,都必须做到:①始终不渝地突出主体:藤野先生;②时时不忘指向课眼:伟大。突出主体,事件不会显得冗杂,碎裂而干扰思路;指向课眼,教学则会详略有数,缓急有致,目中有人,不会出现热闹交流,却偏离方向,甚至不知所云的怪现象。

之所以如此强调“线”的贯穿,主要基于下述三方面的学理性思考

1、训练学生简要、清通的言语概括力和表现力。

理出文章的线索,看似对文章结构的宏观把握,带有直觉性,模糊性——仿佛是对阅读初感的勾勒,但是这种直觉性的勾勒一定是有体验、想象、思维打底的,比如对时间、地点标识的搜寻,对主人公经历事件,内心活动的识别、分析、判断,并进行整体把握等,都是需要理性思辨的。李泽厚的“判断(理解为主)在先,愉悦在后”的智慧审美论很好地这种心理现象。在他看来,美感是个体的感性中积淀了社会的理性,包含了认识、理解、判断,不过这些认识、理解、判断,也就是理性的东西只是作为一种因素融解在感性中,所以美感呈现是直觉的,直截了当,当下即得。余秋雨也说:“直觉,最完整、最经济地体现了一个人此时此刻的总体审美水平。”梳理情节线、情感线或语气线尽管算不上什么美感获得,但是其间审美的直觉顿悟,思维的直觉判断是有的。不过,要在短时间内作出回应,且要实现对“神”“意”的精准概括,挑战难度很大

当然,这种“线”的梳理千万不能沦为远离文眼、远离对人物形象丰满多姿的内心世界探寻,因而也远离美感的应试训练如进行纯技术上的机械、刻板的段落划分,段意总结,进而将整体、有机情韵丰饶的文本切割得鸡零狗碎,不忍目睹。当然,注重“线”的梳理也非课课都要经历这个环节,或必须浓墨重彩地进行,而是教者心中要有战略的把握。惟其如此,阅读才会既“收得其内容”,又能更好地“欣赏玩味其文字”教学自由地纲举目张,吞吐万千。

2、可以对文本意脉或情脉有整体的审美感知。

情节线也罢,语气线也罢,本质上都是情感线,是文本的情脉或意脉。把握了,阅读便不会碎片化或一头雾水,教学也不会东一榔头西一棒,渺无头绪地乱闯乱撞,或踩着西瓜皮,滑到哪儿算那儿,因为意脉/情脉是语文教学中设色”“绘图的底板离开它,教学活动陷于盲目几乎是必然的。

用组织学生替孔乙己告状的方式进行阅读教学何以显得不伦不类,正是因为教者无视《孔乙己》一文中“笑”这条草蛇灰线,或“鲜活生命力被凌迟”这条意脉的存在;讲朱自清的《春》,在听音乐,想画面,象征性地读读、议议后,就迫不及待引领学生欣赏春的图片,聆听春的音乐,朗诵春的诗歌,唱《北国之春》和其他流行歌曲,被学者批为“无中心拓展”,也是因为脱离了文眼“希望”统摄下的春草、春花、春风、春雨所构成的扇面式结构,成了严重越界的反面典型。同样,如果在《藤野先生》的教学中,引导学生大谈中国留学生如何不学无术,日暮里和朱舜水如何体现了鲁迅的爱国情怀,匿名信事件如何表现日本同学的嚣张,幻灯片事件是鞭挞国人愚昧、麻木的灵魂,可是对体验藤野先生人格的伟大却淡然处之,犯的也是胸无意脉的毛病。

3、便于在行动中感悟人物形象的“典型性”。

有“线”的贯穿意识,不仅可以更好地整体上理解文本,营构教学,而且可以更好地引导学生动态地感受、分析人物形象。因为人物“只有在行动中才见出典型性。如果把典型看作静止面或数量上的总结,那就不会真正了解典型”,亦即亚里斯多德论人物性格时不断强调的“在行动中的人物”

拿本文来说,倘若心存“线”的意识,便会发现:藤野先生在穿着上不拘小节,在学术上却锱铢必较;帮助学生学习非常果断、热情,但是对待学生的人生抉择,却充分尊重。时而内敛、克制,时而奔放、爽朗;时而含蓄吞吐,时而直言不讳;时而有男人的严格,时而有女性的深情。表现不一,却无一不是真诚、善良的内心世界的流露。这种立体化的认知,也都是基于文本情脉,才实现对人物形象的多维度把握的。

抓住了“点”,贯穿了“线”,还应采取多种方式在优游涵泳、玩绎反思,与不同生命对话的过程中,让教学之“体”立起来。

立体化的教学,人们通常采用的是“问题探讨法”:以精心设计的几个问题,带动全篇的理解。但是如何设计,颇有讲究。设计得好,课堂教学可以尺幅千里,见一斑而窥全貌;设计得不好,课堂教学便会拉拉杂杂,不胜其烦,上得让教者自己都恶心。

如何设计?瞄准文眼,立足文脉,紧扣秘妙是关键。如果说瞄准文眼是让语文教学“神”立的话,那么立足文脉就是“骨”立,而紧扣秘妙就是“肉”立了,三者呼应,和谐统一,教学的立体感、美感才会出得来。这方面,很多优秀的老师都悟到,且付诸行动了。比如熊芳芳老师执教的《窦娥冤》,她所提出的问题“文中什么字眼出现得最多”,实际上就是奔文眼去的,而“窦娥既然选择了为婆婆替罪,为什么还要喊冤”(熊芳芳《语文:生命的,文学的》)则既立足了文脉,又扣住了形式表现的秘妙。同样,对于《藤野先生》的教学,最能概括全文主旨的一个词是什么?为什么这么说?藤野先生的哪些地方令鲁迅感到伟大,时隔二十多年还念念不忘?你怎么看待这种伟大?……这些围绕文眼、情脉展开的问题都是无法绕开的。

“矛盾开掘法”也是问题设计的一大智慧。不论是显在矛盾,还是隐在矛盾,也不论是人物形象的内心矛盾,还是作者言语表现的矛盾,一旦捕获、开掘,往往能顺利地破解人物心灵密码,发现形式表现的秘妙,而且更容易激发学生的认知冲突,调动他们的求解兴趣。《藤野先生》一文便蕴含了不少矛盾矿藏:

老师给学生批改作业纯属分内之事,为什么鲁迅看了藤野先生的批改,还感到不安和感激?

②藤野先生仅是指出鲁迅所画的血管图移了一点位置,为什么20多年后鲁迅还充满了感激,并为当年的任性自责不已?

藤野先生的发问都让鲁迅深感为难了,鲁迅为什么还感激藤野先生,称他的性格伟大?

④藤野先生明名知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,为什么不对之当头棒喝?这不是“见死不救”吗……

诸如此类的矛盾一旦被抛出,必然会引爆学生的思维、联想和想象,文本探究便会从外在走向内在,从被动走向主动,从沉寂走向活跃:

1、老师给学生批改作业属分内之事不假,但没有规定周末也要批改,也没有规定必须详批详改,更没有规定不是作业的听课笔记也要修改。在这种情况下,藤野先生主动给自己加压,义无反顾地施以援手,鲁迅岂能不震惊?岂能不感激?

2、尽管是细微的错误,但是因为涉及科学,且与生命相关,依然被郑重指出,这何尝不是藤野先生对鲁迅学术精神的熏陶呢?鲁迅非常反感中国传统教育中神而明之的“暗胡同教学”——一任你自己去摸索,走得通与否,大家听天由命,现在遇到知识上、做人上如此细心、严谨的点睛之人,他怎能不感激系之,视为伟大呢?而且随着年龄的增长,认识的加深,这种感激将会持续升温,“伟大”就是这种炽热情感的最好写照。

3、询问裹脚法虽然令鲁迅为难,但是藤野先生不是猎奇,更不是借嘲弄中国的文化糟粕嘲笑鲁迅。真诚询问的背后,有着对中国女性不幸命运的同情,有着对自己研究学问的天然敏感和探究的欲望——足骨如何变得畸形,与教授的骨学、血管学、神经学,有着紧密的联系,这种人道主义的悲悯、同情,还有对专业领域探究不止的执着,怎能不让鲁迅对之高山仰止呢?

4、藤野先生知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,但他更知道应该充分尊重学生的选择和兴趣。“己所不欲,勿施于人”很可贵,但是克制己之所欲,也不强行施于人,更显可贵。和盘托出自己的想法,却绝不绑架别人的思想,这不是伟大的人格又是什么呢?

如此一来,“背景联系法”(如前文提到的私塾先生有偿开小灶,鲁迅先生颇有微词的“暗胡同教学法”),还有“词句玩绎法”也成了立体化教学的重要方法了。

“背景联系法”因为暗合知人论世的阐释传统,既有助于立体化地把握人物形象,也可以开拓学生的视界,刷新学生的体验,使语文教学充满学术的气息,因此深受很多优秀老师的喜爱。试想,在《藤野先生》一文的教学中,教师如果提供下述史料:鲁迅在北京女子师范高等学校任教时,衣着也是不太讲究的,他穿的破皮鞋就曾遭到阔小姐身份的女学生掩口窃笑。在文学的道路上,鲁迅也热忱地帮助过无数的青年人,如艾芜、沙汀、曹白、许钦文、高长虹……许广平曾说鲁迅为了帮助青年,“逐字逐页的批改文稿,逐字逐句的校勘译稿,几乎费去先生半生功夫。”《野草·题辞中,鲁迅这样写到:“当我沉默着的时候我觉得充实;我将开口同时感到空虚。”让学生感受到鲁迅与藤野在穿着、助人,甚至欲言又止的个性方面都有着惊人的相似,进而悟到作为老师的藤野,竟然令鲁迅不仅继承其习惯,而且继承其品性。这种人格力量怎能说不伟大呢?不过,此法对学养不深,阅读量不大的老师来说,足以令之望而却步也是事实。

“词句玩绎法”的使用频率尤其高。扣住关键词句,运用换词、省略、吟诵、联想、质疑等方式,以少总多,触类旁通,可谓屡试不爽。比如,抓住“从头到末”“不但……连……也都……一直……”体味藤野先生的细心、耐心、热情和执着;抓住“一点位置”体味藤野先生的苛严与和蔼;抓住“敬重”而非“迷信”的措辞,体味藤野先生对中国文化的尊重,对鲁迅民族自尊心的保护;抓住“很担心”“怕”“总算放心了”体味藤野先生的牵肠挂肚和如释重负。当然,使用这些方法的时候,也需要结合朗读、表演、评价、仿说、仿写等方式,进行巧妙地运用。惟其如此,体悟人物形象,感受形式秘妙的教学,才能真正地走向圆融、深入和立体。

 【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第3期】

 

“留白艺术”的教学观照

“留白艺术”的教学观照

——《烛之武退秦师》的教学为例

福建师范大学文学院    汲安庆

优秀的文本通常都会留白,形成一种极富魅力的“召唤结构”,“不断唤起读者基于既有视域的阅读期待,但唤起它是为了打破它,使读者获得新的视域”(伊瑟尔)[]

从这个角度说,解读召唤结构的艺术魅力,实际上已然成了更新审美体验,提升审美素养的一种重要方式,因之也成了语文教学的重点。作者的留白艺术,如何经由教学活动,使学生也能心领神会,并产生审美的共鸣?本文拟以《烛之武退秦师》一文的教学为例,试通过如何对文本中的留白艺术进行教学观照,略作探讨。

   《烛之武退秦师》一文中的留白艺术,集中表现在烛之武劝说秦穆公退兵这一部分:有烛之武气势如虹的分析,却不见秦穆公的任何质疑与反驳,这成了较大的不确定点或空白。这段文字,从情节上说是全文的高潮,从内容上说是全文的主体,从形式表现上说是全文的秘妙所在,因此也成了建构教学的核心。

一、在情节视野下的教学观照

   《烛之武退秦师》一文中“退”可谓叙述的切入口或全文的叙线索——秦晋围郑,佚之狐向郑伯举荐烛之武退兵郑伯听从佚之狐的建议,请求烛之武退兵烛之武夜见秦伯,说退秦兵晋文公见势不妙,被迫退兵。以“退”为叙事焦点,“荐退→求退→说退→逼退”的情节线,一目了然。

教学中,在学生已经熟读并疏通课文,理解大意的基础上,不妨抛出如下问题,激活其思考:

1、如果用一个字概括本文的内容,你打算选哪个字?

2、可否以这个字为线索,扼要复述一下课文的内容?

3、这样的文眼统摄下的情节线,你在其他文章的阅读中遇过吗?

题1和题2侧重对课文内容的整体把握,旨在为后面的教学活动——理解留白艺术张本。没有内容上的具象感知和整体把握,学生对留白艺术的体悟很容走向肤浅,甚至虚空。早在民国初期,太玄便悟到这一点:“情者非如知之为分解的部分的,而为综合的全体的者也。试观古色幽雅之假山,不问其石质为何,附著石上之苔藓为何,但综合的而观之,自觉有不可名言之情趣,浮于心目中。此固非但一部分之美,乃全体调和相称所致也。吾人对于文章之态度亦然,必综合的泛览其全体,始得领会其神情。若枝枝节节而读之,则索然无味也。”[]他说的是对文章神情或情趣的整体把握,与我们问题设计中对事件及人物关系的把握,并不矛盾,因为情、事、意都属于内容的范畴。

让学生以“退”为线索,复述全文的内容,与认知心理学中强调的“费曼技巧”也不谋而合。理查德·费曼是美国的物理学家,1965年获得诺贝尔物理学奖。费曼技巧指的是:找一张白纸,把你所要理解的某个概念写上,然后用自己的话解释它,就好像在教给别人这个想法一样。如果碰到解释不清的地方,就回去查询资料寻找答案,直到用最简单的语言把整个概念解释清楚为止[]。让学生用最核心的词语(文眼)串联起全文的同时,不仅消化了内容,也把握了人物关系。从课文提炼核心词语,再用核心词语叙述文意,既训练了学生的分析、概括能力,也有利于他们对如何寻找切入点,进行精致化叙事有更深的感悟。

题3重在培养学生的贯通能力,进一步体味作者围绕文眼或切入点谋篇布局的匠心。这类篇章有很多,如鲁迅的《藤野先生》(相识相处相别的情节线,就是围绕文眼“伟大”而展开的)杨绛的《老王》(切入点为“送”,情节线:送冰块送默存送降格为货”的老先生临死前送鸡蛋和香油),等等

二、在修辞视野下的教学观照

“说退”是全文的高潮,叙述重点,“荐退”“求退”“逼退”则带有烘云托月的色彩,“如何说”是重中之重。

吕祖谦在《东莱左传博议》中指出:“烛之武一言使秦穆背晋亲郑,弃强援,附弱国;弃旧恩,召新怨;弃成功、犯危难。非利害深中秦穆之心,讵能若是乎?秦穆之于晋,相与之久也,相信之深也,相结之厚也,一怵于烛之武之利,弃晋如涕唾,亦何有于郑乎?他日利有大于烛之武者,吾知秦穆必翻然从之矣!”的确高屋建瓴,振聋发聩。可是,以利为核心的游说,为什么只能身份卑微的烛之武来担当,其他的“国之栋梁”都不行?烛之武的游说到底存在着怎样的魔力——他到底怎样以利为核心了?竟能使被晋文公,还有无数秦廷顶级智囊人物洗过脑的秦穆公幡然醒悟,不但彻底打消攻占郑国的念头,而且还派得力干将协助戍守,且一派就是三员得力干将?

这方面,吕祖谦语焉不详。可是细析文本,我们不难发现:烛之武的言说智慧中,至少有两点值得密切关注:

    一是缓急有致的“唤醒”智慧。烛之武劝秦穆公退兵,不是一上来就进行道义上的指责,或直接进入利弊分析,而是先坦承“秦、晋围郑,郑既知亡矣表面上看,这是示弱的表现,实际上却是对现实清醒、理性的认知,意在向秦穆公传递一个信息:郑国对这次即将发生的战争后果非常清楚,不存任何侥幸,从而迅速瓦解秦穆公的戒备心理,同时也不动声色地满足了对方强国之君的虚荣心。紧接着抛出的一句“若亡郑而有益于君,敢以烦执事”,更是打消了秦穆公内心可能持有的“郑国来乞怜”或“郑国来游说”的心理,从而开始有效地反客为主,化被动为主动,也为接下来的利害分析扫清了障碍。

这是典型的唤醒智慧,看似很柔,其实很刚;看似步步后退,其实是为攻蓄势。既拉近了彼此的距离,又激活了对方的兴致,使之不知不觉入我思维之势,一起产生共振。但是,烛之武的唤醒智慧又迥然不同于墨子。相对于墨子以虚拟的舍文轩而窃敝舆舍锦绣而窃短褐舍粱肉而窃糠糟,来类比楚王的攻宋计划,烛之武真是短、平、快地切入了论析核心。墨子重在道义的谴责,烛之武则紧扣“实利”分析。以利唤醒,易于形成思维共同体;短、平、快,则加速了思维共同体、利益共同体的形成。

二是笃实有力的“换位”分析。烛之武之所以能顺利地化游说为警醒,化求助为帮助,很大程度上得力于他钉子般积极而笃定的换位分析——站在秦穆公的立场上权衡轻重,剖析利弊。

这种换位分析按其逻辑顺序在三个层面上展开

1、愿景分析。愿景有二:一是越国以鄙远,很艰难这不难理解,在交通不便利,信息不通畅的冷兵器时代,跨国殖民的难度的确很高。很高的结果就是你秦国的“鄙远实际上是为晋国的“做准备。秦穆公当然心知肚明,所以烛之武没有展开阐述。他展开的只是这一行为的后果——亡郑以陪邻等于“邻之厚,君之薄也一下子点到了秦穆公的敏感处。二是“舍郑以为东道主,行李之往来,共其乏困”,很容易。只要秦国罢兵,让郑国存活即可,这搔到了秦穆公的痒处。

2、历史分析。“且君尝为晋君赐矣;许君焦、瑕,朝济而夕设版焉,君之所知也。这是兜晋文公的老底儿,也是对秦穆公当头棒喝:与不知感恩,出尔反尔之徒合作,危险四伏,岂能轻易相信?言下之意,越国以鄙远的许诺不靠谱。说是历史分析,其实也是人性分析,这显然点到了秦穆公的痛处。

3、“现实”分析。“夫晋,何厌之有?既东封郑、又欲肆其西封,若不阙秦,将焉取之?阙秦以利晋,唯君图之。”东封、西封实际上并未化成现实,充其量只是基于人性、或个别事实的一种可行性分析,但是烛之武断然用了“既”这个表示过去式的词,秦穆公还真的相信了,为什么?无它,晋国“何厌之有的性格太强了,是一个铁定的现实,所以,东封、西封只是迟早的事情——事实上,没过几年公元前627年,秦晋真的发生了肴之战,充分验证了烛之武的论断。这一下子戳到了秦穆公的要害处。他如梦初醒,兴高采烈地与郑国结盟,为了确保烛之武分析的那些不利情形发生,还特地派心腹之将帮助,正说明他对烛之武“现实”分析的高度认同。

“既……若……若……且……夫……既……又……若……”,仅从这些句首连接词或语气词中,我们便不难感受到烛之武缓急有致,腾挪跌宕,扣人心弦的言说魅力。论事析人,一气呵成;指陈利弊,切中肯綮。在为秦国谋利益的旗帜下,巧妙实现了郑国的利益诉求。言说过程中的秦穆公“缺席”,恰恰更容易让人想象出他频频点头,时而惊,时而喜;时而眉头紧锁,时而豁然开朗的神情。而秦穆公最终的爽快结盟,派将驻守,高兴撤兵,则是将烛之武势如破竹,掷地有声的言说力量推向了极致。唐代刘知儿在《史通·杂说上》中称左氏叙事“跌宕而不群,纵横而自得,若斯才者,殆将工侔造化,思涉鬼神,著述罕闻,古今卓绝。”明代王鳌评道:“词婉而畅,直而不肆,深而不晦,精而不假鑱削。或若剩焉,而非赘也;若遗焉,而非欠也。后之以文名家者,孰能遗之?是故迁得其奇,固得其雅,韩得其富,欧得其婉,而皆赫然名于后世,则左氏之于文亦可知也已。”[]这些言语表现的优势,在《烛之武退秦师》一文中有着极为生动、具体的体现

基于此,可进行如下的教学设计:

1、讨论:一位老迈之人,凭借三寸不烂之舌,竟然说退来势汹汹的敌军,还使敌人盟军的首领心甘情愿派三员得力大将领兵协助防守,使危在旦夕的郑国刹那间固若金汤,烛之武到底运用了什么样的神奇劝说术?(旨在引导学生抓住“既……若……若……且……夫……既……又……若……”等词,体悟烛之武基于利益的愿景分析、历史分析、现实分析之精妙)

2、揣摩:烛之武为什么一开始要自甘示弱“秦晋围郑,郑既知亡矣”?如果将愿景分析、历史分析、现实分析调换一下顺序,比如先进行历史分析,大谈晋文公的背信弃义,可以吗?为什么?(旨在引导学生体味烛之武言语表现中的唤醒智慧:柔中带刚,以退为进,既可迅速瓦解对方的戒备,又为自己睿智的换位分析蓄势。为了加强对其言语个性的认知,还可以将烛之武退秦师与墨子止楚攻宋过程中的唤醒智慧进行比较。)

3、想象:在烛之武的劝说过程中,秦穆公是“缺席”的,没有一句反驳或质疑,你能想象出他当时的神情吗?从中,你体味到了什么?侧面烘托在文中其他地方还有吗?(旨在引导学生体悟烛之武气势如虹的自信,一剑封喉的分析力和势如破竹的逻辑力量。让学生寻觅其他的烘托描写,力图使他们围绕“退”这条线索,透过其他人物的语言,来塑造烛之武的过人智慧和舌抵万军的言语力量。

三、在形象塑造视野下的教学观照

本文的人物形象塑造是在“退”线索通过一系列的矛盾冲突完成的。

显在的矛盾冲突,国与国间的,如秦晋郑国秦郑与晋国;人与人间的,如烛之武郑伯子犯晋文公隐在的矛盾冲突,如晤面前的烛之武与秦穆公——分属于不同的政治、军事集团,冲突一点即燃。尽管这种冲突在文本中未置一词,却内含在“退”这条线索之中。上文所说的空白——身为侵略者的秦穆公在听烛之武言说的时候,竟无一句质疑、反驳或不屑嘲弄,这种无冲突的矛盾,更形象塑造的神来之笔

这些矛盾延伸着、交织着、变幻着,却无一例外地指向了烛之武的强悍智慧,过人胆气,十足自信。作为堂堂国君的郑伯竟能向低头认错,求其出马;傲慢霸道的秦穆公竟能被说得心悦诚服,不但主动撤兵,还派杞子、逄孙、杨孙三位大夫协助戍守,使原本危如累卵的郑国刹那间固若金汤;还有连曾经玩秦穆公于股掌,如今势力壮大,见识不群的晋文公,也无奈地发出了一旦趁机偷袭,会陷入“不仁”“不知”“不武”之地的感叹,这些事实无不在烘托烛之武的过人智慧,舌抵万军的言语力量。

    矛盾也折射了那个波诡云谲、杀伐不断的时代面影,而且也皮里阳秋地表现了烛之武坎坷、落寞、悲壮的人生命运。一个对天下大事了如指掌,对强权者人性弱点拿捏精准,不在其位,亦谋其政,不谋则已,一谋惊世的真正智者;一个凭三寸不烂之舌,谈笑间搞定来势汹汹的侵略者联军,使国家免遭灭顶之灾的真正强者,一个使本国国君降低身价拜求,使强国霸主或点头称是,或被迫撤军的真正王者,如果不是国家遭遇危难,很可能终生被埋没,这不是坎坷、落寞、悲壮的命运,又是什么?

佚之狐的“荐退”,不论他是出于公心,还是私心,也不论他以前是多次真心举荐未果,还是此次迫不得已而举荐,其实都毫无例外地揭示了烛之武怀才不遇的辛酸、凄凉与悲壮。“国危矣,若使烛之武见秦君,师必退。”消弭国家危难的重任竟然落到一个地位极其卑微的臣子身上,佚之狐说得越是自信、坚定,越是折射出烛之武近乎一生被弃置的凉——面对郑伯的请求,烛之武多年来积压的委屈、愤激终于冲决而出:“臣之壮也,犹不如人;今老矣,无能为也已。”从壮年到老年,一直被视为“不如人”,不是一生的被弃置,又是什么呢?老到什么程度,冯梦龙在其历史小说《东周列国志》中,有过详尽的介绍。小说中的烛之武烛武考城人,三朝老臣,一生未擢拔,在郑国一直担任“圉正(养马的官员应该相当于《西游记所说的“弼马温”吧。被举荐使秦时,已年过七十,须发皆白,身子伛偻步履蹒跚

郑伯的“求退”亦然。晋文公攻打郑国有两点理由:①郑国曾经“无礼于晋”——晋文公出亡过郑时,郑国没有以礼相待;②“贰于楚”——依附晋国的同时,也依附楚国。郑国曾参加了以楚国为首的楚、陈、蔡、郑四国联军,与晋国为首的晋、宋、齐、秦四国联军在城濮交战。楚负于晋之后,郑伯立刻派人出使晋国,与晋结好。同年(公元前632年)5月,还与晋候盟于衡雍。脚踩两只船,不可谓不精于算计;见风使陀,奴颜卑膝,不可谓不老到;以这样的智商和经验,不可能对真正的人才缺乏辨识力——说服烛之武出马的时候,郑伯两句搞定:“吾不能早用子,今急而求子,是寡人之过也。然郑亡,子亦有不利焉。”处处击中烛之武的软肋,不可谓不敏锐、机智。以这种识见,以前却一味地地对烛之武熟视无睹,只能说明他自我至上,根本不拿人才当回事。即使眼下低头拜求,也只是将人才当工具使,而非发自内心地将人才视为国之重器,更别说强国之本。这便了烛之武命运的悲剧感。

虽然从乐观的角度看,烛之武的命运类于蝉——蝉十七年的地下等待,只为一个夏季的生命歌唱;烛之武一生的蓄势,终于在生命的晚晴时刻光辉出场。似乎可以告慰了,但不是怀着士为知己者死的心甘情愿,而是出于国家的利益,士人的大义,不被理解和赏识的孤独感和失落感注定会像毒蛇一样噬咬终生,这是烛之武命运悲剧的写照,也是古代无数被埋没士子充满宿命意味的凄凉投影

基于上述理解,可围绕下述的思考题展开教学——

1、本文的叙事,平静的外表下其实矛盾汹涌,你能看出哪些矛盾?(让学生扣住矛盾,体味叙事的张力,还有在矛盾冲突中刻画人物形象的言语表现匠心。)

2、有人说佚之狐是“绿叶”,甘当烛之武的陪衬人;有人说他是“一只狐”,平时不引荐,遇到危难才把别人当作挡箭牌推出。你怎么看待这些说法?(促使学生体味烛之武壮志难酬的悲剧命运。)

3、郑伯那样有思想,会说话,为何一直不重用烛之武?从中,你看出了什么?(深化对烛之武坎坷、落寞、悲壮命运的理解。)

4、有人说,烛之武的命运颇为相类——蝉十七年的地下等待,只为一个夏季的生命歌唱;烛之武一生的蓄势,终于在生命的晚晴时刻光辉出场。你同意这种说法吗?为什么?(继续强化对烛之武悲壮命运的理解,同时体会:这也是古代所有怀才不遇知识分子的命运写照。)

四、观照与营构的学理依据

以“退”为标识的叙述线索,绝非原始事件流水账的机械呈示,也非仅是理论家们所津津乐道的内含“因果逻辑”,而是寄寓了作者对人性、命运、历史的深邃思考,体现了作者极为复杂、艰辛的言语表现匠心——看似简单的事件叙述,其实背后隐含了形式创制的诸多秘妙,一如鲁迅在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”[]。为什么荐退、求退、逼退的笔墨都很淡,唯独说退的笔墨很浓?为什么在其他事件中让矛盾凸显,而在“说退”一事上却使矛盾悄然蒸发?为什么退秦师之前写到了烛之武的委屈和愤激,退秦师之后却对他的情感描写付之阙如?既然要突出烛之武卓荦的才华、胸襟和胆识,为什么还写他的看似小肚鸡肠的推辞?其间的烘托、剪裁、留白,以个体事件折射时代风云和怀才不遇的抑郁命运等很多艺术追求,均可在文本的字里行间,一窥消息。

赖瑞云教授指出:“文本解读和文本解读教学的全部重心应放在歌德说的意蕴、形式这两层,而不是在第一层,即‘人人可见’的表层上滑行。”[]《烛之武退秦师》一文的教学扣住留白艺术,情节、修辞、形象塑造等多重视野下予以观照和营构,引导学生感受那个时代的战争风云,触摸不同人物复杂、多变的个性,体悟主人公舌抵万军的言说魅力,以及一生被弃置的荒寒命运,还有作者苦心孤诣的言语表现艺术,正是为了着力于意蕴层和形式层的揭秘。

朱自清先生研究瑞恰慈的诗歌时曾这样谈到:“他(瑞恰慈)说语言文学的意义有四层:一是文义,就是字面的意思;二是情感,就是梁启超先生说的‘笔锋常带感情’的感情;三是口气,好比公文里上行、平行、下行的口气;四是用意,一是一,二是二是一种用意;指桑骂槐,言在此而义在彼,又是一种用意。他从现代诗下手,是因为现代诗号称难懂,而难懂的缘故就是因为读者不能辨别这四层意义,不明白语言文学是多义的。”[]谈的是诗歌鉴赏,其实文章鉴赏和教学同理。文本解读和教学如果仅停留在字面意义的层面,而忽略了对口气、情感、用意的揣摩,是很难窥得创作之堂奥的。 

【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第4期】

“课眼”所聚,生命自长

“课眼”所聚,生命自长

——以《答谢中书书》一文的教学为中心

福建师范大学文学院        汲安庆

整体感、生命感和美感是一堂好语文课的必备品质。

遗憾的是,这些必备品质在很多语文课中并不具备。用所谓的知识点,将情韵丰富的文本大卸八块,然后驯兽般操练;罔顾文本的特性,几十年如一日地重复“揭示课题——作者介绍——整体感知——问题探讨——拓展延伸——课堂小结——作业布置”模式,看似科学规范、面面俱到,实则魂飞魄散,腐气深重;再或如叶圣陶先生所说的,“逐句逐句的翻,把文言翻为白话,把白话翻为另一种说法的白话”……凡此种种,怎么还能指望他的课堂富有整体感、生命感和美感呢?

令人欣慰的是,越来越多的老师已经认识到其间的弊害,正在竭力地扭转。其中,最富成效的是聚焦“课眼”,像创作精美文章一样,苦心孤诣地营构自己的课堂。集美大学施茂枝教授的教学设计《那片绿绿的爬山虎》,四川成都李镇西老师的教学实录《孔乙己》,浙江丽水陈治勇老师的教学实录《蝉》等很多课例,均鲜明地体现了上述追求。

不过,如何利用“课眼”,打造独具匠心的生命课堂、情趣课堂、美感课堂,鲜见学理上较为系统的正面研究,故本文拟以陶弘景《答谢中书书》一文的教学为中心,略作探讨,以期抛砖引玉。

一、捕捉“课眼”,凝聚神髓

“课眼”由“文眼”转化而来,文眼又由“诗眼”“词眼”衍伸而来皆指文本中最能体现作者创作匠心,可以执一御万,统摄全篇的关键性词句。

“诗眼”最早见于北宋苏轼的诗句“天公忽向背,诗眼巧增损”《僧清顺新作垂云亭》陆续形诸诗文,如南宋范成大的诗句“道眼已空诗眼在,梅花欲动雪花稀”(《次韵乐先生除夜三绝》袁宏道《与伯修书》中也写到“近来诗学大进,诗集大饶,诗肠大宽,诗眼大阔。”“词眼”最早见于元代陆友仁的《词旨》,该书分八部分,其六专论“词眼”。文眼”出现得较晚,首次出现应该是在清代学者刘熙载的诗文评论著作《艺概》:“揭全文之旨,或在篇首,或在篇中,或在篇末。在篇首则后者必顾之,在篇末则前者必注之,在篇中则前注之,后顾之。顾注,抑所谓文眼者也。”当代人使用文眼,内涵明显扩大,诗眼、词眼皆被囊括其中,而后两者仍延续原初的意义。可见,从诗眼、词眼到文眼,人们对作品生命和创作匠心的认识,有一个不断深化和日趋丰富的过程。“课眼”的提出,正是为了萃取前人思想的精华,更好地实现语文教学的生命化、个性化和审美化。

课眼由文眼转化而来,二者形式上虽一模一样,但在内涵、应用范围、处理方式等方面仍有所区别。文眼主要是就文学创作而言,而课眼仅限于教学。尽管面对的是同一文本,但文眼体现的多为一个人的匠心,带有极强的原创性——作者也会向他人借智慧,但他人是不在场的,且他人之智,已被化生为作者之智;课眼更多地融汇了一群人的匠心,具有围绕文本,进行二度创造、集体创造的性质。文眼主要藉文字得以存在,而课眼除了文字,声音、身姿、动作、图片、多媒体等媒介皆可参与创造和生成。文眼可以离开课眼而独立存在,课眼却必须依据文眼而生长。倘若弄不清二者之间的关系,致使课眼远离文眼,语文课便会很容易出现严重跑偏、支离破碎的现象,离开愚公移山的执着、笃定,引导学生大谈怎样经济、省力,不破坏生态;离开父爱的真挚、深眷,组织学生批判父亲的不守交通规则;离开武松打虎过程中的勇与怯,津津有味地和学生一起声讨其如何滥杀野生动物……这些反文本的教学现象,均属此列。

课眼由文眼转化而来,文眼对文本的主旨、意境、内容,甚至情调极具统摄力和揭示力,因此,找寻到正确的文眼,善加利用和建构,使之化为课眼,不仅可以使课堂教学方向明、路子正,而且可以收到提领而顿,百毛皆顺的神奇效果。

如何找寻?刘熙载的看法是利用词句、段落的“顾”(阐释、照应)“注”(暗示、伏笔)关系,在篇首、篇中或篇尾中找。循此观点,我们不难发现《答谢中书书》一文的篇首文眼是“美”(山川之,篇尾文眼是“奇”(自康乐以来,未复有能与其者),两者构成了一种互文而又略含递进关系的点染与照应。

可是,如果遇到一些顾注关系不是很明晰,更无明确词句开章道情,卒章显志的文本,该怎么办?一条路:在整体把握文本的基础上,化出一个词/句,作为文本的文眼,教学的课眼。比如从《陋室铭》中化出“陋室不陋”,从《记承天诗夜游》中化出“愁”,从《祝福》中化出“希望的被屠戮”。

找,还是化,取决于文本中文眼的清晰度。清晰、明确的,就地取材;否,化而用之。寻找文眼,应尊重学生的体验,让其自由言说,教师可参与其间,协助其辨析正误,丰富体验,提升认识,以实现收拢和放开,预设和生成的和谐统一。比如,当学生找到文眼“美”或“奇”时,不必抱着万事大吉的心态马上跑开,可继续“折腾”:你是怎么找到的?凭什么说这就是文眼?“美”或“奇”,哪一个更合适?如此一来,学生对陶弘景笔下山水因美而奇,因奇而美,美中见奇,奇中见美的特点,便会有更加深刻的认识

二、玩绎“课眼”,生命融合

从文本中找寻,确定好文眼后,还必须在形式视野下,依照学生认知规律,设计出一系列的活动,巧妙引导学生优游涵泳,精骛八极,充分地调动其情感、思维和想象,实现与作者、人物形象等不同生命的对话,从而使语文课堂成为生命拔节的沃土,思想翱翔的天宇,情感润泽的山泉。没有精致的活动设计,文眼很难真正地转化为课眼,作者所表达的情思也很难化为学生的生命体验。

玩绎课眼的方式因人而异,因文而异,因课而异,吟诵、换词、省略、质疑、还原、联想……不一而足。但是,万变不离其宗的就是:学会追问,善于追问,敢于追问。

在寻常处追问。平淡无奇,貌似一望而知的地方,往往潜藏着作者的情感秘密,在此逗留、欣赏,常能获得崭新的审美发现。“高峰入云,清流见底”,美则美矣,似乎谈不上“奇”,为什么陶弘景一口咬定它很神奇?“青林翠竹,四时俱备”称得上神奇,四季分明,多姿多彩就不神奇吗?透过这样的追问,我们便会发现:尽管陶弘景眼中的景象在未受工业污染的农耕时代,极为普通,但是因为作者的无限痴迷,加上“月是故乡明”式的极化情感的发酵,即便是寻常山水,他也会觉得美不胜收。更何况,他所居住的地方,山的确很高,水的确很清,青林翠竹的确四季常青。

有学者考证出,谢中书为谢览,“为人美风神,善辞令”,深为齐高祖赏识,也为陶弘景所称奇。唐道士贾嵩所编的《华阳陶隐居内传》称陶弘景“唯奇谢览,览年少,自疑寿不永,先生曰:‘我在此,不使君了如此也。”因此,面对这样一位友的劝说,隐意已决的陶弘景岂能不竭尽夸耀之能事,对身边的美景大加赞誉呢?夸得越猛,越得意,越好实现“神栖寂泊,精鹜玄极”(《华阳陶隐居内传》)追求

静心品味还可以发现其间潜蕴的不寻常之美——角度变化之美昂首是山,低眉是水,一高一低,俯仰生姿。刚柔并济之美巍巍高山的肃穆之美;清清溪流的灵秀之美。它有动静互补之美,高山屹立,栖身一处,历千年不移;碧波荡漾.缠绵万里,经万年不息。思辨之美:高峰入云,似乎渺不可及,高而无限;清流见底,仿若触手可及,深却有度。有限和无限之间,又能悟出多少禅机?

在奇幻处追问。奇幻处正如鲁迅先生在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”,在此处设计教学活动,让学生玩味,则可顺利延长审美体验,对作者的表现匠心有更多、更深的感悟。比如“两岸石壁,五色交辉”一句,可让学生探讨:奇在何处?真的是五色吗?通过讨论,学生便会领略:同一处石壁,竟能青、黄、黑、白、赤五色并呈,像神奇的五彩池一样,这已然很神奇。更何况,这些色彩还会你辉映着我,我帮衬着你,宛如一群淘气的孩子在嬉乐,所以这是色彩的舞蹈,色彩的顽皮,与“乱花渐欲迷人眼”“红杏枝头春意闹”之境,一样的奇幻、动人。如果没有五色,作者竟然能幻视出五色,沉醉其间,那就更见神奇了!

还有“晓雾将歇,猿鸟乱鸣;夕日欲颓,沉鳞竞跃”。别人听来很闹心,很伤心的猿鸣——郦道元不就说过“猿鸣三声泪沾裳”么?在陶弘景的耳中却是生机满满,欢乐四溢的乐音;别人深感颓废、没落的夕照景观——如李商隐的叹惋“夕阳无限好,只是近黄昏”,在陶弘景的眼中却是活力无边,欢欣无限的画卷。猿猴乱鸣的狂欢,沉鳞竞跃的自由,实为陶弘景融入山水,身心获得大解放、大欢乐的形象写照,所谓“我见青山多妩媚,料青山见我应如是”(辛弃疾《贺新郎》)也。

在矛盾处追问。不论是刻意表现,还是潜意识的自然流露,文本的矛盾处都是最能见出与文眼的顾注联系的。在此节点上引导学生多加玩绎,则可以使教学刹那间见终古、微尘中显大千。比如,文本的末句“自康乐以来,未复有能与其奇者”,就深藏了一大矛盾:中国古代文人因受温柔敦厚的中道智慧影响,对奔放、张扬的性格多持贬抑态度——班固对屈原露才扬己的个性不就腹诽过吗?更何况,在战乱频仍,血雨腥风的魏晋南北朝,士人为了全身避祸更是低调,玄风大炽就是这种社会心理的体现。陶弘景当时虽无杀身之虞,还被皇帝咨以政事,有“山中宰相”之称,但既然对官场生活厌倦,执意隐居山水,心气就该淡逸,为何还会如此“嚣张”,将自己与自我期许很高,文学史上山水诗派,后被宋文帝以“叛逆”罪名杀害的谢灵运并列呢?这样以追索下去,学生便不难感受到:作者高调自傲,并非庸俗的权势、财富炫耀,实乃以山水的真正知音而自豪,而自豪的原因恰恰是由于山水风光太奇美,太诱人,这便照应了上文的景色描写,与不加掩饰的夸耀“实是欲界之仙都”,共同掀起了对山水炽热爱恋的情感高潮。

三、超越“课眼”,揭示秘妙

如果说玩绎课眼侧重的是在文眼的引领下,深入文本,实现对意蕴层个性化地开掘的话,那么超越课眼则是强调出得文本,围绕文眼,展开对形式层的秘妙揭示。

夏丏尊先生早在民国时期就强调:“读到一部书,收得其内容,同时欣赏玩味其文字……仅仅留心内容,或只注意于文字的模效,都不是最好的方法。”的确如此,没有很好地收得内容,想玩味文字是玩不起来的;不经历玩味文字的过程,想深入把握文本的内容,意蕴,乃至获得言语表现的智慧,实现读写的触类旁通也是不可能的。

回归形式,揭秘形式,说穿了就是对“怎么写”的审视、内化和估衡。主要围绕结构、修辞、表现手法等方面展开。这方面,依然见仁见智,方法纷呈。但不管从何种角度切入,都必须指向文眼统摄下的形式秘妙。何以能揭秘形式?鲁迅先生提出过对照未定稿,揣摩“不应该那么写”的原因,从而悟得“应该怎么写”的技巧——因为一对照,你就会知道“这是应该删去的。这要缩短,这要改作,因为不自然了。在这里,还得加些渲染,使形象更加显豁些”。这种方法当然绝好,但作者的未定稿太难寻觅。在电脑写作时代,更是难求。可是,如果将比照的视野适当拓宽,如将不同作家的同类型作品进行比较,或对作者本人不同时期的同类型作品进行比较,甚至就在文本内部进行还原式比较,揭秘的方式一下子就会富裕起来。

拿《答谢中书书》一文来说,因为同《与朱元思书》都写到了山水之奇,所以完全可以拿来比较:

1、同是写水的奇,陶弘景仅写了水的清,且高度概括“清澈见底”,而吴均不仅写了水的清,还写了水的急,而描写更见精致、形象和生动——游鱼细石,直视无碍;急湍甚箭,猛浪若奔,这是否意味着陶弘景的作品等而下之?

2、同是用心理描写,状山水之奇,陶弘景突出与山水相知的自得、自豪;吴均则突出了山水对人的灵魂的净化力,拯救力,这该如何评价?

3、陶弘景十分高调地将自己与谢灵运并列,以山水的伯乐或知音自居,如果去掉这种自炫性的句子,表达效果是否会更好一些?

将这些探究性思考题引入教学,学生必然会与文本形式有更深层面的接触,对作者的创作匠心有更为圆融、具体的体认。陶弘景白描式的勾勒,是在空间、时间的大顺序、大视野下展开的,似乎怀了天帝的视角,如数家珍,一一道来,简约而集中,为后文的浓情绽放蓄势,自有浑然天成之美。更何况,这种大顺序、大视野下的勾勒,依然有着内在的精致。比如,动静相应之美中就内含了声音的动(猿鸟乱鸣)与静(晓雾将歇),形体的动(清流见底)与静(高峰入云),色彩的动(五色交辉)与静(青林翠竹)。吴均只记单次游历的所见所闻,用了婴儿般的眼光,捕捉山水的种种新奇,并细细描摹,与当时优游的心情相契合,亦别有风味。从意脉、结构的浑成来看,二者难分轩轾。

同是状山水之奇,两人阐发的感受,角度,风格均有不同,这正是个性创造力的鲜活表现,陶弘景奔放、浓烈,吴均含蓄、内敛,这些差别也为后世读者带来了不一样的阅读风景。写作如此,说话亦如此,都应当相信自我的体验,忠于自我的思索,表现出独特的“这一个”来。

有了这样的理解,学生自然会明白:陶弘景的高调抒情句是不能删的,因为那是最富魅力的个性化语句,画龙点睛,振起全文,使读者的审美体验得以刷新。删去,则会个性暗淡,泯然众文了。

托尔斯泰说:“艺术是一种‘人性活动’,它的要义只是一个人有意地用具体的符号,把自己所曾经历的情感传给旁人,旁人受这些情感的传染,也起同感。”艺术创造是用具体的符号去传递情感,对于语文教学来说,则需要通过一系列精致而巧妙的活动设计。要想成功地传递情思,使学生学会探究,学会对话,学会体验,实现与不同生命的灵魂遇合,也使语文教学突破就文本教文本,不知打通的瓶颈,必须聚焦课眼,深入文本。如此,学者们所批判的“泛语文”“反文本”“无中心拓展”等教学之怪现象,也应该会自动收敛,乃至绝迹。

【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第1-2期】

 

《归园田居﹒其一》中“乐”的内涵

《归园田居其一》中“乐”的内涵

李  李   汲安庆

少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年。羁鸟恋旧林,池鱼思故渊。开荒南野际,守拙归园田。方宅十余亩,草屋八九间。榆柳荫后檐,桃李罗堂前。暧暧远人村,依依墟里烟。狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠。户庭无尘杂,虚室有余闲。久在樊笼里,复得返自然。

——陶渊明《归园田居·其一》

《归园田居·其一》是陶渊明《归园田居》组诗中的第一首。

全诗以“归”字为着眼点,抒写了作者告别官场,回归田园的欢乐之情。如果说“归”字是外显诗眼的话,那么“乐”字便是回萦其中,耐人品味的情感基调。它充盈于每一个诗,浸润着每一个词语。

具体说来,这种欢乐之情集中表现在三个层面上,即发现之乐、自由之乐、清新之乐,堪称陶渊明人生中的“第一快诗”

一、发现之乐

发现是一种异于常态认知的新体悟新认识,有第一次看见或知道的惊喜。那么,陶渊明因什么发现而乐呢?先看诗歌的前四句:“少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年。”说的是:我从小就没有迎合、取悦世俗的天资与禀赋,从骨子里喜爱山丘田园,谁知道误打误撞地进入了官场中,而且一呆就是很多年。史料记载:陶渊明从孝武帝太元十八年(393年)首次出仕做官,到义熙二年(406年)彻底告别仕途,其间一共十三年,诗人将之称为“三十年”,是站在清醒的现在对漫长仕宦生涯的回顾与总结,隐含了太多的懊悔和痛心;把自己从官的经历用“误落”二字加以陈述,是对以前想要“大济苍生”而步入仕途的彻底否定;用“韵”“性”这种直指天资、禀赋的词语来分析自己是否适合做官,与当代时髦而理性的利用性格心理分析,来进行职业规划颇有几分神似,但这显然是曾经沧海后的大彻大悟,所以劈空而来的四句暗含着理性思考终得发现的惊喜。这等于是说:漫长的煎熬终于结束了,到现在我才真正明白,以前的选择都是错误的,官场永远不是我的官场,我的性情本来就不适合做官!

这一自我发现之乐在《归去来兮辞》里也有表述:“实迷途其未远,觉今是而昨非”等于是对“误落”的具体阐释,更便于我们对他人性发现与回归的欣喜与庆幸之感的进一步把握。当然,这种看似刹那间的顿悟,实际上却是官场十多年煎熬的认识结晶。

陶渊明为官的十三年里,有“五进五出”的经历:①公元393年出任江州祭酒,不久辞职;②公元398年入荆州刺史兼江州刺史桓玄幕,次年冬以母丧辞职;③公元404年离家,入刘裕幕下任镇军参军,不久隐居;④公元405年转入建威将军、江州刺史刘敬宣部任建威参军,三月,随刘敬宣离职而离职;⑤同年秋再度出仕,任彭泽县令,81天后辞职归隐。这种出仕与退隐的反复,也可看出陶渊明内心的挣扎与彷徨,以及对寻找真正自我的犹疑、焦虑与执着。《归园田居》组诗是辞去彭泽令的次年写就的。这说明,他的“少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年”之说,并非一时头脑发热写就的,而是对黑暗的社会现实深入洞察,对自我的价值追求深入省思后作出的理性判断。因为有了深入的洞察和省思,所以才毅然决然才大快朵颐什么“猛志逸四海,骞翮思远翥 ”(《杂诗》),什么“千里虽遥,孰敢不至”(《荣木》),在这混乱黑暗的世道里都是行不通的,我必须尊重内心的选择,活出真实的自我!这一心灵的洗礼,浴火重生,怎能不让他欣喜若狂呢? 《归去来兮辞》中“舟遥遥以轻飏,风飘飘而吹衣”一类快意自适的句子,与本诗中发现自我,获得重生的诗句,可作互文式的理解。

对比传统诗歌的表现手法,我们对这首诗中的“发现之乐”可以理解得更深刻一些。“诗言志,歌咏怀”,一般都是先写景或者先写事的,要咏之怀、要抒之情往往放在后面,类似于一场演出里的压轴。但《归园田居·其一》却不这样。它一上来就把自己几十年人生体悟的精华悉数呈现,汩汩滔滔,一泻千里,正是发现之乐已达巅峰的标志,才会借这种形式迫不及待地要与读者或心灵中的另一个自我分享。拉康曾经有过类似的表述,符号的次序代表着精神的次序。寻绎陶渊明的话语次序及表现形式,我们完全可以感受到他精神的次序,以及发现之乐的质地。

与之相应和的是诗歌的最后两句,“久在樊笼里,复得返自然”。“久在”与“复得”的对应让人产生一种如释重负的畅快淋漓之感。“返”字意味十足,本来就属于其中,再次回归才能称得上“返”啊。看来,这次的选择是正确的!还有什么比年处“不惑”终得彻悟,终于可以毫无顾虑地过自己想过的日子,更让人欢欣鼓舞的呢?诗歌首尾呼应,反复强调,意在获得读者对自己的认知与认同,也是发现之乐不断回荡的表现。

二、自由之乐

“自由”是一种很奢侈的人生消费,尤其是心灵对自由的品味。如若没有大量的人生积淀作为消费的资本,任何自由都是无稽之谈。可以说,因为经历了“乌台诗案”的九死一生,苏轼才获得了“竹杖芒鞋轻胜马”的自由之境;因为有了十几年对污浊官场的沧桑打量,陶渊明才能沉浸于“户庭无尘杂,虚室有余闲”的愉悦享受之中。

“户庭无尘杂”,不单是说乡村小院儿里干干净净,清洁无尘,这里的“尘杂”还指俗世的烦扰与聒噪,包含着诗人的厌恶与难以承受的疲惫。想当初,就是不堪俗世的繁复琐屑,陶渊明才以“我岂能为五斗米折腰向乡里小儿”为由而毅然辞官归乡。那么现在,田园生活真正实现了自己向往自由的纯粹追求!再也没有“丝竹之乱耳”,再也不需“案牍之劳形”,这是一种多么惬意的享受。人与人之间的关系也是自由而单纯的,没有勾心斗角,没有高低贵贱,“相见无杂言,但道桑麻长”,农事是质朴的农人共同关心的话题,目标单一,愿望相同;“悦亲戚之情话,乐琴书以消忧”,亲情让情感更加真纯、琴书让情绪更加放松,快乐逍遥,自由之境令人向往。

“虚室有余闲”进一步强化了这种对自由品味而获得的快乐心情。表面上,这句诗说的是空旷的房间里有着许多自由空间;实际上,在农村,空间上的宽裕不足为奇,陶渊明真正想要展现的当是心灵上的阔大与充盈。因为,“虚室”源自于《庄子·人世间》的“虚室生白”一语,南怀瑾曾经做过这样的解读:“你坐在一个空的房间里,电灯什么都关了,黑的,修养到高明处,一下亮了,内外光明什么都看见了,叫‘虚室生白’”(南怀瑾《关于中国传统文化的讲座》)。故而,“虚”是“使空虚”的意思,“室”可理解为“心灵”,“白”是“光亮”,整个词指的是心灵将各种欲望清空以后,便有光亮透射进来,澄澈清明。这样看来“虚室有余闲”的意思就明朗了,它说的是摆脱了各种欲望的纠结,自然可以让心灵空余下来,让思想自由驰骋。

所以“户庭无尘杂,虚室有余闲”是颇有意味的,它不单指回归后的田园生活,更指自己回归后内心的了无羁绊、全无束缚的自由自在。生活在“随心所欲”的世界里,陶渊明才能够尽享“采菊东篱下,悠然见南山”的自由之乐。

另一方面,诗歌里“自由之乐”的呈现还借助了“尘网”“羁鸟”“池鱼”“樊笼”等意象,这些比喻性意象以互文间隔的形式出现,暗含着比较的张力。把官场比作捕捉鸟兽的罗网和关囚鸟兽的笼子,那么自己便是被囚禁的鸟儿、被拘囿的鱼儿了。摸打滚爬于官场那么多年,真是狼狈不堪!现在,被囚禁的鸟儿终于要返还大自然了,被拘囿的鱼儿终于要游回江河湖海了,它们的心情该是多么的自由舒畅啊,我就像这鸟儿,我就是这鱼儿,我终于返回到自己的家园!前后对比,彰显着获取自由的快乐心情。“尘网”与“樊笼”让人心生畏惧,不堪疲惫,“羁鸟”与“池鱼”让人联想自身,心生悲悯。不堪之情愈重,重获自由的快乐感受愈强;悲悯之情愈浓,体会自由之乐的感情愈深!

三、清新之乐

“清新之乐”是指清新怡人的田园美景带给人的感官快乐。诗中有八句描写了素朴清新的田园生活。“方宅十余亩,草屋八九间”是从远处、高处着一大致勾勒,平实如话,朴素自然,农村田园地广人稀的空阔之景如在眼前。随着镜头的推进,“榆柳荫后檐,桃李罗堂前”让人不觉嗅到了空气中漂浮的似有若无的香甜,是榆枝柳条的清香,还是桃花李花的芬芳?正当读者想要凝神辨认细细品赏,希望走近这世外桃源般的胜境之时,诗人却把镜头遥遥拉远——“暧暧远人村,依依墟里烟”。雾霭云气、袅袅炊烟真的把这美丽的乡村田园之景氤氲成渺渺仙境了,而读者就被搁置在“仙境”的入口处。

小心翼翼地走进去吧,带着虔诚,带着浪漫的猜想,可迎面撞上来的却是深巷中的狗吠,桑树颠的鸣鸡。“狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠”生生将人唤醒,这哪里是什么虚渺的仙境,我们缓步走近的只是普通的人世乡村,可为什么普通的乡村之景却被诗人打造地如此美妙充满诗意呢?

联系陶渊明生活的时代背景——时局动荡,官场腐败、等级制度森严,处处充满着险恶,便可以理解平常的乡村田园风景为什么能够带给人亲切之感了。往日仕宦生涯里的战乱、篡夺、阴谋、危机让人极度失望、极度疲惫,且不说出身庶族受人轻视,就是曾让陶渊明一度产生好感,怀有希望堪比祖父陶侃的刘裕竟然也为了权力滥杀有功,枉徇私情!生活在这样的黑暗污浊中,人是无望的,以至于感官麻木瘫痪,“目倦山川异,心念山泽居”(《始作镇军参军经曲经阿曲伯》)。现在回到了平静的乡村,远离了利益冲突,没有了尔虞我诈,即便是平常的景象也能“游目骋怀,足以极视听之娱”。诗歌里的意象“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“鸡鸣”“狗叫”常见至极,普通至极,甚至带着庸常生活的俗气。然而,经历了官场的污浊、受尽了门阀制度的排挤,饱尝了精神上的折磨,当眼前再现宁谧祥和的乡村之景时,当复苏了的感官再次审视眼前的景象时,普通里便寓有了生机,平凡里便满含了雅趣。我们可以想象陶渊明从心而生的喜爱,以至于迷恋了。那是一种感官复苏而生的欣喜!

一如杜甫《羌村三首》中的“群鸡正乱叫,客至鸡斗争”,杜甫把看起来乱糟糟的不美之景写入诗歌并非要做审丑研究,实在是诗人在战乱中颠沛流离从叛军手中死里逃生后终得回乡的满足。家乡的一切景物都是温馨的,即便是“鸡斗争”,也有着浓重的生活气息,有着美妙的生之欢乐!

平平常常的景物,普普通通的意象,经由诗人感官复苏后的审视,却完成了从大俗到大雅的升华,宁静祥和、清新美丽的乡村之景充满诗意,看似啰嗦的语言实则强烈而自然地流露出诗人的清新之乐。

(注:本文发表于《中学语文》2015年第6期。)

 

贵在灵魂的幸福遇合

贵在灵魂的幸福遇合

——优秀传统文化与古诗文教学随想

福建师范大学文学院    汲安庆

提到优秀传统文化与古诗文教学,我总会情不自禁地想到李白的慨叹:“屈平辞赋悬日月,楚王台榭空山丘”;杜甫的感伤:“出师未捷身先死,长使英雄泪满襟”;还有苏轼儿时听了《范滂传向母亲发出的真诚询问:“轼若为滂,母许之否乎?”

没有怦然心动的灵魂遇合,断发不出如此的金石之声,更谈不上自我心像,傲岸人格的建构!优秀的传统文化在他们心中会是什么?绝不会是抽象的概念,静止的知识,遥远的古董,而应是凝聚、转化为一个个谈吐不俗、个性飞扬的古代偶像,还有携带着偶像生命激情、思想气场的一篇篇作品吧!余秋雨说:“文化,是一种由精神价值、生活方式所构成的集体人格。”对于上述诗人,恐怕更倾向于集体人格中散逸出来的个性之光。因为有魅力的个体身上,无不萃聚着一个时代的文化精髓,一如柏拉图之于古希腊,莎士比亚之于文艺复兴。更何况,优秀的传统文化还有着神奇的寄植、变形和繁殖的能力,并能灵动地虚化为情感,不断地吸引着各种清奇的目光,诱发一次次动人的灵魂邂逅,生命融合与精神升华,并借之得以绵绵不绝地生长。倘若古诗文教学中能多多促成,并催化这样的灵魂遇合,该是一件多么幸福的事情!

别以为这是天才诗人、哲人的专利,寻常百姓,普通学子,的确也具有。

针对孔子的千古一骂——小人哉,樊须也(樊须即樊迟,因向孔子请学稼而挨批),深圳一位名叫谢然的女高中生认为骂得该。在她看来,樊迟倘若学好了君子之礼,治国之术,闲时种种小菜,也算是一种调节和风雅,但一心种菜,未免格局太小。满脑子都是自家的一亩三分地,怎能混得了孔子的江湖呢?并联系辛弃疾的无奈和伤感“却将万字平戎策,换作东家种树书”,还有张爱玲和胡兰成分手后,创作随之萎谢的事实,畅论人生格局的重要,谈得头头是道,意气风发。

你或许不一定认同,但不得不佩服她穿越的神通,遇合的功力。通过灵魂的遇合,她不仅了解了前人的性格、价值观,人生格局,而且将自我的体验、思考灌注其间,生命能量的交换、互补,精神对话的展开、深入,一切都在悄然进行,却又浑然天成。古诗文教学中,如果此类的体验唤醒,智慧激活,评价介入,丰富、艺术地展开,而不是一味地板起面孔照本宣科,或任由学生死记硬背,神而明之,还辅之以各类检测逼压,那么优秀传统文化的教育恐怕就不会是水过鸭背,了然无痕吧!

朱自清说:“古人作一篇文章,他是有了浓厚的感情,发自他的胸腑,才用文字表现出来的。在文字里隐藏着他的灵魂,使旁人读了能够与作者共感共鸣。我们现在读文言……需要训练,需要用心,慢慢地去揣摩古人的心怀,然后才发现其中的奥秘。”揣摩心怀、发现奥秘,强调的正是与优秀灵魂遇合的重要性。可是,很多老师参不透这一点,以致古诗文中即使蕴含了再富有价值的传统文化营养,他也会熟视无睹,食而不知其味,这怎么能让自己和学生都有生命拔节的幸福可言呢?

当然,灵魂遇合并非仅限于思想、情感、性格、意志的遇合,也有智慧的遇合、美的遇合,可谓曲韵全包,气象万千。

对崔护的《题都城南庄》,民国时期的教育家夏丏尊这样评点:“所以读了能使人感动,全在他能触物兴感,把偶发的断片的材料来活写的缘故。如果平铺叙述,把一切事件都说到了,就成了‘崔护某处人,一日在某处遇一女郎……’样的一篇东西,使人读了,最多也不过得着‘哦,有这么一回事’的感觉罢了。”在夏先生眼中,面面俱到地平铺直叙,只能得到点儿轮廓,属于“地图式文字”,但作为优秀的文艺作品,还应该追求“绘画式文字”,因为从“绘画”上可以有情趣可得。

活写偶发的片段,毕其功于数个画面,犹如寡兵制敌,集中兵力,直冲要害,而人面桃花的艳丽,意外相逢的惊喜,人去花在的感伤等丰富的内涵则尽在其中了,这种绘画般的文字表现力,与电影中的蒙太奇手法,中国传统绘画中的留白艺术,不谋而合,也是优秀文化的一部分。能体验到个中情趣和魅力,没有智慧的遇合、美的遇合,根本无法想象。

长期以来,因受文以载道,文以明道思想的影响,教学中的“传道”一直雄踞“授业”“解惑”之上。本来,这也没什么不对,毕竟“道高于技”。问题是,执行者不讲方法,不知遇合,一味地架空分析,抽象说教,导致本应圣洁、温暖、有力的“传道”,变得越来越虚伪、空洞而令人厌恶了,而偏于审美的言语表现之道、之技、之境,更是未能引起足够的重视。

网上疯传的关于《出师表》匪气十足的翻译——

你亮叔我跟你几句:你爸当年出来混,半道上就给挂了;现在地盘又分成三块了,益州好像咱也罩不住了,这世道眼瞅着要杯具了。但是你爸留下的保镖还很忠心啊,出去砸场的那些二杆子也都不想要命了,这些都是看在你爸往日给钱给女人的份上,现在想报答罢了。

……

网友们点赞不绝,称对原版中的情境语气拿捏精准”“妙趣横生的行文让人过目不忘”“如果能找范伟演绎一下会更妙……似乎也有灵魂遇合的影子,但绝对不是对等的遇合,更不是幸福的遇合、智慧的遇合、美的遇合。因为,意思有了,精神没了;滑稽有了,崇高没了;乐子有了,境界没了;聪明有了,智慧没了。你觉得在这个脚步匆匆的时代,活得很累,拿诸葛亮愚乐一下没事,可面对如此的匪化、俗化、矮化,诸葛亮倘若泉下有知,估计气得再“死”十次都是有可能的。

因为有遇无合,眼界、胸襟、格局严重错位,根本不在一个频道上。

大凡吸纳优秀传统文化,做得比较出色的古诗文教学,一般都具有这样的特点:寻出文本中的“美点”,玩绎、求索,上下贯通,形成独具匠心的思维链、联想链、情感链。同时,随着思维的展开,联想的活跃,情感的浸润,想象的翩跹,自我的经历、体验纷纷被激活、带动,前簇后拥,呼朋引伴似的进入美点所编制的艺术境界、文化时空。

欧阳代娜对《岳阳楼记》一文的教学处理,便很能体现上述特点。抓住文中的两个“异”字(得无异乎,或异二者之为)经纬课堂教学,思维链非常清晰:既然前人之述备矣,作者写这篇文章是否多余?作者用什么词句使自己的思路又打开了大门?其中哪一个词最关键?(得无异乎的“异”字)难道这篇文章只是一般性地描写洞庭湖风光?哪一个词顺利过渡到作者要表达的深刻思想的第三部分?(或异二者之为的“异”)既然作者不同意悲、喜两种心境,为什么还要把它写出来?最后一句“微斯人,吾谁与归”是不是多余?层层深入的追问,不仅使学生深入理解了范仲淹的责任意识、担当意识、牺牲精神,在贬谪之中依然坚守信念的士人传统,而且也领略了文本的情感之美、转折之美、结构之美、文笔之美。这个“异”字正是全文的“美点”,或者说是“文眼”。抓住了,文本教学便会提领而顿,百毛皆顺;抓住了,文化教育便会以少总多,尺幅千里。

但是,这种美点的寻绎,思维、联想、情感链的形成,又是以层累的体验,独特的批判打底的。无此,一如做无米之炊,建空中楼阁。试想,学习曾子的名言“士不可以不弘毅,任重而道远。仁以为己任,不亦重乎?死而后已,不亦远乎?”如果没有孔子的“士而怀居,不足以为士矣”,孟子的“无恒产而有恒心者,惟士为能”思想为参照;没有杜甫的“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”,刘禹锡的“南阳诸葛庐,西蜀子云亭”等大量生动的历史案例来支撑;没有现实中绞尽脑汁,只为捞金奉献的房奴,或虚荣又清高害羞又多情自卑又自傲,却毫无行动力的屌丝做衬托又怎么能体味到传统文化中的士人安贫乐道,忍辱负重,修身养性,心系苍生的圣贤胸襟、英雄情结、君子之风呢?

美国学者埃德加.戴尔(Edgar Dale)“经验之锥(Cone of experience理论表明:人的经验呈锥形,锥底的经验多而具体,锥顶的经验则少而抽象具体的经验学习各种抽象经验会大有裨益。这启示我们:渗透传统文化的古诗文教学中,要想在思维上有所突破和创新,必须基于丰厚的经验。耳闻目睹的一切必须被经验化后,才能为后继的继承与创造开辟道路。也就是说,不管猪肉、羊肉,必须吃下去化作自我的血肉,这样,自我的生命成长才有可能。就像清代学者袁枚所说的那样:“读书如吃饭,善吃饭者长精神,不善吃者生痰瘤。”因此,在学生体验的单薄处,乃至真空处,必须学会逗留,运用多种方法唤醒他的相关记忆、经历、经验去充实、建构起新的体验。这样,古诗文教学中打通古今,学贯中西,为自我生命增添精神能量的学习境界才有望达致。

叶圣陶说:“凡是人生的一切,从‘外铄’得来的,虽言表名理,行合正谊,也不过是被动的;若是从‘自觉’得来的,便灵心澈悟,即知即行。”他憧憬的“灵心澈悟,即知即行”,是少不了层累的体验和个性化的批判的。惟其如此,古诗文教学中,情感与情感的相融,思想与思想的相乘,灵魂与灵魂的幸福遇合,才显得格外重要。要想形塑,先得心塑,这是必须的。倘若靠提高古诗文默写、文言文阅读理解的分值,连诱带逼地促使学生走近传统文化,甚至连这也做不到,那就真的入了魔道,耻辱深重了。

简言之,优秀的传统文化必须流经自我的身体,被灵魂吸收。否则,永远只是隔膜的他者。

灵魂的幸福遇合大有钱钟书所说的“人心之通天”,叔本华所说的“自失于对象之中”的曼妙之境。但是,这种曼妙的背后时刻内蕴着问题意识、责任意识,并非某些人所指责的脱离了生活,外在于生命,是附庸风雅的坐而谈玄,甚或吃饱了饭没事干,故意玩弄的小资情调。

南京九中的高西栋老师围绕庄子《秋水》中的“叹”字,组织学生展开了一系列的探讨:通观全文,河伯最主要的情绪可用哪一个字表现?河伯因何而叹?有人说河伯感叹之语有偏离情境之嫌,你同意吗?既然寓言的基本功能是“由一事而悟百理”,通过这则寓言你悟得哪些道理?……表面上看,似乎在谈玄,但是这种钻探式的研讨却是直奔“感受道家文化,汲取庄子尽兴自得的人生智慧”这一教学目标去的,而这种目标的确定,又基于了这样一个现实:流行的解释都是儒家视角——人贵有自知之明;满招损,谦受益;克服主观性,防止片面性,与道家的思想,特别是庄子的观点是相左的。所以,看似玄虚的思想深入和遇合,却具有拨乱反正的现实意义。

问题意识、责任意识使传统文化的学习既有了历史感,也有了当下感,同时还能使学习者感官开放,思维纤敏,并有效激发灵魂遇合的欲望,提供灵魂遇合的切口。不过,也并非一直都是“形而下”的因为其间还裹挟了对真理不懈探究的意识——究天人之际通古今之变成一家之言”为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”……这使曼妙的灵魂遇合无形中又有了“形而上”的味道。

譬如,当我们被老子“天下皆知美之为美,斯恶已。皆知善之为善,斯不善已”的言论刷新了耳目,觉得有一定道理,并用现实中的事例佐证和分析时——不少女生为了迎合世俗的审美标准,不计代价,不计后果地烫发、染发、戴耳环、涂口红,过早地社会化,甚至与社会的不良少年厮混,学习一落千丈,父母、师长的提醒与规劝都充耳不闻,能说是美吗?或者,对之产生怀疑——不知美,不知善,不受教育,人性像一张白纸一样,可能吗?用这种纯粹的理论假设呼吁有良知的人们放弃知美、求善,心安理得地隐于野,或隐于市,可行吗?这时,我们就已经在对人性如何自守、自救、自强等方面进行形而上的追问了。古诗文教学中,此类的价值之辨,形而上追问必不可少。因为,灵魂的遇合有诗性的气质,也有哲思的品格。诗性,让灵魂的遇合拥有了仙气;哲思,让灵魂的遇合拥有了地气。二气兼备,张力弥满,贴地飞翔,这样的灵魂遇合,岂能无幸福可言?

与优秀的灵魂遇合,是个体生命开拓的吉日,精神发展的良辰。因为从那里,我们可以更好地反观自我,长善救失,等于是与另一个优秀的自我相遇,从而顺利地实现旧我、小我的更新与提升。就像李白的“五岳寻仙不辞远”,陶渊明在入世、出世之间的多次徘徊与挣扎,寻仙也罢,入世、出世也罢,其实都是在找寻、确证另一个更真实,更理想的自我。与优秀的传统文化不断遇合的过程,正是找寻、确证优秀自我的过程,当然也是继承和弘扬优秀传统文化的过程,理所当然地,还是锻造民族脊梁,淬沥民族精魂的过程。在这一规律面前,无论是文化精英,还是普罗大众,一律平等。就是孔子这样的文化巨人,不也是在与传统文化中的优秀灵魂不断遇合的过程成长起来的么?钱穆先生就说过:“在孔子之前,中国历史文化当已有两千五百年以上之积累,而孔子集其大成。”

如果从这样的高度来认识古诗文教学和优秀的传统文化教育,应该不会出现爱因斯坦那样愤激而绝望的断言:“当你把学校教给你的所有东西都忘记以后,剩下的就是教育。”也不会出现油水分离,疏离生命的“硬教育”“冷教育”“死教育”——以为加强优秀传统文化教育,就是另起炉灶,将“四书五经”,乃至“三百千”等古代蒙学教材直接挪入课程,单独设科,却对语文教材中现有的古代经典置若罔闻;或者,即使教了,也只顾肢解、压榨出若干“知识点”“考点”,然后揣摩圣意,疯狂练习。还有重记忆、轻理解;重理性,轻感性;重枝节,轻整体等诸多反教育,反生命的现象(据说某电视台就考过学生《红楼梦》有多少个梦的问题,被李泽厚先生直斥为“太荒唐”,简直是要把学生“弄傻”,是在“坑学生”),都不会发生。

因为有灵魂的幸福遇合,一切都会成为生命中最美好的回忆;有灵魂的幸福遇合,所有的教育都会走向柔软、温热与鲜活!

(注:本文发表于《福建教育》德育版2015年第6期。)

 

揭秘隐在矛盾,深味极化情感

揭秘隐在矛盾,深味极化情感

                                   ——以《涉江采芙蓉》一课的教学为例                                                    

福建师范大学文学院   汲安庆

安徽宿州市宿城一中   李  李

长期以来,“矛盾冲突”一直被视为戏剧或小说的主要特性,诗词因叙述容量小,情感又相对单纯,一直给人无冲突的假象。加之诗词对生活特征的捕捉重概括,不重精细;情感表现重虚拟、极化,不重平实、常态,更是放大、强化了这一假象。

事实上,“麻雀虽小,五脏俱全”,诗词中的矛盾不可能因为容量小,重概括,就会被挤掉,或抽掉。看不到,并不意味着它不存在。从常态情感走向极化情感,没有感知、认知、意志等矛盾冲突的催化,根本无法完成。作者为了聚焦“极化情感”,有意无意地将矛盾冲突稀释、抽空,或推到文字的背后,成为一种背景式的、召唤结构式的隐性存在,这是艺术表现的规律使然——有取舍的张力,才会有表现的爆发力和郁勃的张力。作为教者,在阅读或教学中不能为了图省事,对之视而不见,甚至荒谬、专制地认为其不存在,心安理得地将之排除或忽略。

忽略了这一规律,文本解读的感受、体验和认知,注定是肤浅、偏颇,甚至是失真的。落实到教学中,无论是再现情境,生命融合,还是体察作者的言语表现匠心,都不可能高质量地完成。现代语文教学理念强调既要上出文本的类性,也要上出文本的篇性,并在教学中谋求二者的巧妙统一。可是,如果忽略了对隐在矛盾的体认,想深度、精准、个性化地把握文本的类性和篇性,无异于痴人说梦。

基于这样的认知,我们拟以《涉江采芙蓉》一课的教学设计为例,具体、深入地探讨一下如何通过揭秘诗词中的隐在矛盾,深味作者的极化情感,进而有效地把握诗词类性和篇性辨正统一。

一、环顾而凝望:真的是单向?

这是表现手法上的矛盾,也是形式的秘妙所在。

从形式上看,诗歌中环顾、凝望的意象似乎是单向的游子之望,男性之望,对远方故乡的深情凝望。毕竟,涉及思妇的只有“涉江”“采芙蓉”这两个显性意象,与环顾、凝望毫无关系。可是,如果联系她失魂落魄的心理,对远道丈夫或情人的思念,我们分明能感受到一位女性凝眸远眺的隐性意象。所以,形式上的单向之望,实际上是互文式的双向之望。隐蔽的互文带来了诗歌的留白艺术,既紧扣了游子的“同心”告白——“同心→同思→同望”,是情感的自然逻辑,又极大地开拓了读者的想象空间,还不露痕迹地表现了诗中主人公思念之情的深婉与醇永。

但是,这种双向之望,双向思念也可理解成思妇或游子现实情境和想象情境的自发切换,是刹那间的神思穿越,解作单向之望也是可以的。这种表现手法,后世诗作中不乏其例。比如王维的《九月九日忆山东兄弟》:“独在异乡为异客,每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处,遍插茱英少一人。”在异乡思念的是“我”,在故乡登高的是“兄弟”,这便是诗人单向的思念与想象,但这仅是形式上的,内质上还是互文式的思念和登高。惟其如此,思念才有坚实的情感土壤,一头热不具说服力。白居易的《邯郸冬至夜思家》亦可作如是观——邯郸驿里逢冬至/抱膝灯前影伴身/想得家中夜深坐/还应说着远行人。说深夜不寐,茕茕独坐,自言自语念叨着丈夫的妻子形象,是作者的一种幻象可以,解作夫妻双方互相置换、融合的形象也可以。换言之,灯前抱膝,念叨对方的意象,看似各各独立,实际上又是你中有我,我中有你,不分彼此的。这样理解,应该更贴近艺术表现的真谛。

关于这种隐性互文的表现手法,很多学者都注意到了。“从对面曲揣彼意,言亦必望乡而叹长途”(张玉谷《古诗赏析》) “文人诗与民歌不同,其中思妇词出于游的虚拟……在穷愁潦倒的客愁中,通过自身的感受,设想到家室的离思,因而把的苦闷,从两种不同角度表现出来”(马茂元《论〈古诗十九首〉》)。这种模拟女性声口,或有意识地将女性的形象与自我并置,造成情感和弦的表现手法,在古代的诗词创作中不胜枚举。看似矛盾,实质上却是统一的。

“采”“遗”动作的发出者为男性,还是女性,是上述矛盾的一体两面。人教版《教师教学用书》认为是男性——与当下男性送花给女性的习俗一脉相承,但很多老师持反对意见,觉得如此强调游子的单方面思念,会使“诗的情感脉络被隔断”,造成“意味浅淡”,无法表现两个“同心”人各怀“忧伤”地“离居”。 

其实,这种认知冲突如果放置在隐性互文的视角下来探讨,一点也不矛盾。无论是男,还是女,都是在表现一种思念的和弦,是异体同心,或同体的分化、隔空呼应。不过,为了表里统一,还是解作女性为妥——没有形式上的差异,无法达成情思的和弦。另,在传统文化中,芙蓉有“夫容”之意,采芙蓉更能体现女子思念丈夫的恍恍惚惚,疯魔痴狂。即使从“佳人之花”这一文化内涵上来看(如白居易《长恨歌》:“芙蓉入面柳如眉”),也应解作女性——用美丽的芙蓉代表自己,送给心上人,更能表现女性浓情奉献,而又优雅克制的细腻心理。 

基于此,上述的隐在矛盾可以转化为如下教学活动——

①画面拟想:如果将这首诗转变成图画,你觉得可以变成哪几幅?理解诗意,总体把握意境。

②人物确定:画面中的人物是游子,还是思妇?不同形象的蒙太奇式组合,生成了画面的呼应、情感共振的奇妙效果,这种表现手法,在你所学过的诗词中还有相同的表现吗?【深化对涉江、采、环顾、望等意象的整体性理解,以及蒙太奇式的跳跃性结构所带来的形断意连的艺术效果,并实现与昔日所学文本的贯通。

③意象辨析:对于诗中“望”这个意象,有人认为是“男”望,有人认为是“女”望,还有人认为是“双向之望”,你认同哪种观点?为什么?进一步体悟一而二,二而一的隐性互文手法所产生的神奇美感,为有感情朗读打好铺垫,深化对言语表现智慧的体悟。

④细节打磨:如何望?促使学生感官开放,透过涉、采、兰泽、芳草等意象的再现,选择,生成新的创意,同时体验诗人虚实相生的表现手法,并能结合自己的体验,以画面的想象性再创造,实现莱辛在绘画与雕刻中所追求的最具表现力的“有效时刻”,从而化虚为实。

二、不知欲遗谁,何必涉江采?

这是形式上的女主人公心理和行动的矛盾冲突。

涉江采——不知遗谁——知道遗谁,既呈现了女主人公心理变化的线索,也将她的心、行矛盾含而不露地表现出来了。“采之欲遗谁”不是时时、理性的“不知”,恰恰是理性丧失的刹那间“不知”。为何不知?江上的芙蓉,兰泽中的花草太美了!美到何种程度?无论乘舟,还是徒步,这位女子都不计麻烦,不计危险。是否水深,是否有蛇,统统不管了!只为将美丽的芙蓉摘下来,送给心上人。也就是说,涉江采芙蓉的这一过程,女主人公在心理上全然生活在“心上人就在我身边”的这一幻境中。因美而忘却“离居”的现实,思念的苦痛,这种失去理智,失去记忆的现象,正是极化情感的典型表现。但这种分享美丽的甜蜜和幸福只是暂时的,芙蓉一旦被采到,便会从幻境中惊回现实。这样一来,美丽成了快乐的由头,也成了痛苦的引线。“采之欲遗谁”,并不是“不知遗谁”,而是“无法送达”。语言的错乱,非理性表达,更是将女主人公深重的,不为人知的离居之愁给抖了出来!乐到极处必生幻,愁到深处自错乱,这种个性化的情感表现方式,就是本首诗的“篇性”。而这种篇性,正是借助隐在的矛盾揭示出来的。

这种“理性丧失→理性复归”的表现方式,苏轼的《记承天寺夜游》中也有体现:“庭下如积水空明,水中藻荇交横,盖竹柏影也。”将“盖竹柏影也”这一感叹置于后,正是从幻境返回现实的标志,感性与理性的刹那间矛盾,将眼前的美景,还有苏轼明净、诗意的情怀彰显无疑。倘若将感叹置于前,发现的快意、丰盈的情趣就立刻会化为泡影。不过,不同的是,在情感基调上《记》文偏于明快、淡定,《涉》诗则限于失落和沉重。如果从“大欢乐→大忧伤”的极化情感呈现方式来看,《采》诗与王昌龄的《闺怨》——闺中少妇不知愁/春日凝装上翠楼/忽见陌头杨柳色/悔教夫婿觅封侯,杜甫的《绝句(其二)》——江碧鸟逾白/山青花欲燃/今春看又过/何日是归年,倒是非常神似。

二十世纪最伟大的摄影艺术家优素福﹒卡什说过一段意味深长的话:“我深知每个人物内心深处都隐藏着一个秘密,作为摄影师,我的任务就是尽可能地去揭示这一秘密。尽管所有的人都会用面具极力掩饰,然而,人们内在的自我意识,有时会在一瞬之间,通过他无意识的手势、眼神以及短暂的失态流露出来。这个稍纵即逝的瞬间关系着摄影师的成败。”捕捉瞬间,揭开试图掩藏的心灵秘密,还人性一个饱满的真实,不仅对摄影艺术至关重要,对文学创作、文本解读、语文教学同样重要。而这个宝贵的瞬间,短暂的失态,就是矛盾的集中显现。抓住了,便是摸准了任督二脉,可以顺利实现打通情感机体所有脉络的目的。《涉江采芙蓉》中不知欲遗谁的矛盾,言意不统一的冲突就是瞬间的失态。我们抓住了,诗歌极化情感的类性、本诗言语表现上的篇性、形式女主人公单纯、痴情、孤独、失落的个性,一切都会“提领而顿,百毛皆顺”。

因此,教学活动不妨作如下设计——

①品读讨论:诗中的女主人公说采芙蓉不知道送给谁,是真不知,还是假不知?为什么?【“真不知”的理解会导向对“理性丧失→理性复归”表现形式的凝视和内化,“假不知”则会导向对女主人公言、意错位的情感失态的深度观照。未采到芙蓉时是真不知,采到之后是假不知。】

②形式联想:这种从理性丧失→理性复归,如梦初醒般的表现形式,你还能找出其他诗文例证吗?你在生活中有过类似的情感体验吗?【通过这样的追问、回忆,实现不同文本(如苏轼的《记承天寺夜游》,曹操的《短歌行》)的打通,文本与生活的打通,自我与作者,或作品中人物形象体验通道的打通。】

③深度点染:情感从大欢乐跌入大忧伤,这种冰火两重天,或以乐景写哀的情感表现方式,在我们学过的诗、词、文中,有精彩呈现吗?它们之间是否存有细微差别?树立比较意识,强化对诗词篇性特点的量化识别。

三、明知漫浩浩,何不早还乡?

这是颈联中挖掘出来的“形式男主人公”的心、行矛盾,与尾联中隐藏的矛盾“既是同心人,何需永离居”紧密关联。

非常神奇!

从结构上看,“环顾望旧乡”与“长路漫浩浩”的形式排列,貌似为了押韵,实际上却构成了“感性理性”的内形式——思乡思得那么厉害,四顾苍茫,久望不休,照理应该感应故乡的呼唤,不畏路途遥远和艰险的,但是这位主人公却退缩了——长路漫浩浩,非常理性,先前的乡愁之醉似乎一下子被吓醒了,与前两联呈现的“理性丧失理性复归”形式,完全同质同构,只是字数上稍有差异罢了。还有情感,貌似没有前两联中的女主人公来得绵长、浓烈,可是若联系尾联“同心而离居,忧伤以终老”——极度感性与极度理性的交织、纠缠、冲突,便会发现:男主人公思念之情的浓烈程度一点不亚于女方

从节奏上看,“极度感性向极度理性的转换”由首联、颔联的“2——2”句(拍)模式,转成现在颈联与尾联的“1——1”句(拍)模式,节奏明显加速,男主人公的思乡之情因之更显剧烈,深重,绵长了。也就是说,诗歌后面两联双重矛盾的密集迭现,将男主人公的思念之苦推向了高潮,戛然而止,却又绵绵不绝。

从内容上看,也是矛盾重重的。明知漫浩浩,何不早还乡? 既是同心人,何须永离居?心、行矛盾,热、冷交织,人格分裂,却浑然不觉,或觉了,却依然故我,为什么?

显然,漫浩浩的长路意象并非地理意义上的长路,而是希望之路、实现人生价值的道路。说“漫浩浩”而不是“漫且长”,也微妙地道出了主人公绝望情绪的深重。但深重不是死灭,因为还有微茫的希望在诱引。正是这微弱的诱引,才导致了男主人公痴情而理智,伤心而冷漠——宁愿忍受“一种相思,两处深愁”的煎熬,也不愿回去与心上人欢聚,甚至情愿忧伤地终老他乡,连落叶归根的启示也不去理会了。更为悲催的是,这种带有赌性的、扭曲的、残酷的坚守,却是得到另一半的认可的——同心,不仅仅是指忧伤情绪的相同,也指对男性事业追求的心理认同。于是,同心而离居,生离而死别的现象,便见怪不怪了。

从当时的社会环境看,这种矛盾而病态现象的产生是有原因的。东汉末年,宦官与外戚争权夺利,使得政局极为黑暗、动荡。地方上的豪强为了发展势力,土地兼并日益严重。这些因素导致不少人流离失所,长期过着动荡不安的生活。另外,“东汉王朝在选拔人才时袭用了西汉的察举制,迫使不少中下层知识分子为了谋求仕进,纷纷离家出走,游学异乡。当时的政治中心洛阳,就成了这些人谋求功名必然要去的地方。但是在这里,他们目睹和了解到的,常常是察举背后的贿赂公行、裙带关系,大多数下层士子则仕进无门。这使得他们长期羁留他乡,饱尝了生活的艰难,怀着满腹的苦闷”,一如杜甫诗中所写的那样“朝扣富儿门/暮随肥马尘/残杯与冷炙/到处潜悲辛”(《奉赠韦左丞丈二十二韵》 

《涉江采芙蓉》中所体现的心、行矛盾,内心冲突,正是对这种黑暗时代的形象折射。《古诗十九首》中写到生别离的其他诗句,如“行行重行行,与君生别离“盈盈一水间,脉脉不得语”“ 客行云乐,不如早旋归”,更是验证了这一颠扑不破的事实。别林斯基说:“伟大的诗人谈着他自己,谈着我的时候,也就是谈着大家,谈着人类……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀,在他的心灵里认识到了自己的心灵。”《涉江采芙蓉》的作者便是这样的诗人,他在倾诉自己忧伤的时候,其实也在倾诉着其他游子的忧伤,甚至一个时代的忧伤,且很自然、平易地达到了独感与共感的统一。没有高超的艺术表现力,很难实现。但,这种实现依然是由诗歌的隐在矛盾完成的!

鉴于上述认知,我们可将教学活动设计如下——

①引领探寻:在游子望乡的意境中,你发现什么矛盾了吗?(由教师激疑到学生质疑,启悟学生学会举一反三,独立学习。)

②深度探讨:“漫浩浩”换成“漫且长”,可以吗?这是否仅指漂泊地和故乡的地理距离?“明知漫浩浩,何不早还乡?”“ 既是同心人,何须永离居?”你如何看待这两组密集迭现的矛盾?(引导学生通过朗读、吟味、讨论、辩驳等方式,从结构、节奏、内容上体验形式表现中的矛盾,以及诗中人物形象的心理矛盾,感受作者因归家憧憬和对实现人生抱负的微茫期望、守候所带来的内心挣扎、心酸与失落,从而达致思想的深度对话和生命的高度融合。对矛盾呈现形式的变化,尤其应该引导学生深入体味,因为这是进入人物心灵腹地的重要枢纽,也是文本解读的核心智慧,一如洪堡特所说:“没有一种思维,即使是最纯的,不能不借助于我们一般感性形式而进行,只有在这些感性形式中我们才能理解和把握思维。”

③拓展延伸:诗中所体现的心、行矛盾,内心冲突,人格扭曲,巨大忧伤,仅是个案吗?(通过这一追问,旨在让学生明确:一首好诗,在反映自我情感的同时,也能表现一个时代。古人评该诗“意悲而远,惊心动魄”(钟嵘《诗品》),正缘于此。对极化情感的体验是感受诗歌的类性,但是对表现形式上量度、风格、遣词的微殊比较,则是突出诗歌篇性的教学。二者水乳交融,可共时完成。)

④作业布置:任选一首古诗或词,找出其中隐藏的矛盾冲突,自选角度加以分析,写一小段话,或一篇赏析小文,字数不限。(更好地内化课堂上所学的揭秘隐在矛盾,深味极化情感的鉴赏智慧。)

 

(注:本文发表于《福建教育》中学版2015年第5期。)

视角、融合与创造

——试论文本解读中对中西文艺理论的审美化用

福建师范大学文学院   汲安庆

 

文本解读中,对中西文艺理论的“化用”,强调的是在素读、深味、笃思的过程中,理论的自然出之,悄然作用,像呼吸一般自然,像溪水一样顺畅。或者是完成对文本的初步创造之后,因为有理论的启悟,获得解读灵感后的更高层级的创造。套用理论,按图索骥;或者从文本中寻章摘句,来验证理论,导致理论和解读变成“两张皮”,不属此列。

在此基础上,还要讲究“审美”。这突出的是一种终极指向,一种灵魂式的统摄。科学性的解读,实用性的解读,不是不可以,但一定要以审美解读为主,并最终指向审美。否则,让文学作品乱了体性不说,解读文本悦神悦志的美学目的也很难实现。可以说,没有审美,就没有文学创作。没有审美,也没有文本解读。

明代学者杨慎指责杜牧的《江南春》“‘千里莺啼,谁人听得?千里绿映红,谁人见得?若作十里,则莺啼绿红之景,村郭、楼台、僧寺、酒旗,皆在其中矣。鲁迅先生所说的“(红楼梦)单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。此类偏狭与幼稚,都是忽视文学的体性,未能从审美的视角加以解读的结果。

偏离审美的解读,西方也有。哈罗德.布鲁姆在其名著《西方正典》中指出:“文化研究”名义之下众多时髦的学派正在放弃审美欢悦,而仅仅关注阶级、性别、民族以及国家利益这些远离文学的外围问题。

有鉴于此,在解读文本的过程中,充分调动自我的生命体验,激活自我的美学素养,灵活化用中西文艺理论的思想精髓,去探求文本“美感内部的文化密码” [1],使文本解读成为情感得以滋养,想象得以放飞,思想得以灵动的审美之旅才会成为可能!

其中,个性化视角的切入,生命体验的主动融合,精神生命的积极创造,显得尤为珍贵。

文本解读中,视角的选择极为关键。

有人说“一种理论,就是一种视角”,比如同一个文本,你用精神分析批评的理论解读是一种样子,用结构主义理论或女权主义批评理论解读,又会是另外的风景。

这话对我们颇有启发性。文本解读着实需要理论的指引、启悟,不论是谁,任凭他的智慧能量有多强悍,都必须吸纳别人的智慧,所谓“一空依傍,自铸伟辞”,也只是因为有了继承,创新才会显得光彩夺目而已。当下不少老师的文本解读,陈腐、浅薄,甚至出现跑偏,或谬误的倾向,更是理论家底不厚实的写照。罗曼.英伽登就说过:“谁在某一个领域中是文盲,谁就没有权利做出判断。”[2]

但是,文学理论是从众多的文学现象中抽绎、概括出来的,并不可能直接转化为解读的视角。视角的选择,最终还是要落实到具体的形式上。因为形式承载着内容,规范着内容,融化着内容,又提升着内容,甚至还会超越内容,表现出独立的美学价值。形式多种多样,视角也会跟着变化万端。

从这个角度说,视角的选择很能体现一个人的眼光、实力和个性。视角定,风貌、识见、高度、深度、新度,随着文本解读的展开,全都会浮出水面。

比如,同是解读莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》,王富仁选择的是“人物形象”视角——于勒。透过于勒的两次写信,还有破产后无颜回家等细节,得出了“于勒有情,兄嫂无情,我同情的结论。

钱理群选择的是“结构”视角,即小说开头,一位又穷又老的乞丐向行人乞讨,若瑟夫(文本的第二叙述者“我”)给了他5法郎的银币,第一叙述者“我”,约瑟夫的同伴感到很奇怪。于是约瑟夫就讲了他叔叔于勒的故事。小说结尾,约瑟夫说:“此后我再也没有见过我父亲的弟弟。以后您还会看到我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的,其缘故就在于此。”于是发现:把少年的同情心保留到成年,这是“同情一切不幸者”的伟大的人道主义。

孙绍振的解读是从“场景设计”的视角切入,即作家是如何让菲利普夫妇、于勒、“我”三方会面的。因为不会面,无以言无情、同情和有情。从中,他发现了莫泊桑写作技巧中的中国小说“针脚绵密”的特点。

当然,我们还可以从若瑟夫.达佛朗司这个人物形象的视角切入。生活在金钱至上的时代,所有人都被金钱牵着鼻子走,所有人都被金钱无声地腐蚀着,只有若瑟夫. 达佛朗司是个例外。这种温热、光明、清新、纯洁的人性不正是一种“天使元素”,一种净化人性丑恶,强化生存伦理,点化生命希望的力量吗?虽然这种力量看起来很弱小、很幼稚,很空幻,在他生活的周围还不被理解,但是它毕竟代表了一种人性救赎的正能量。文学作品中有没有这种力量是大不一样的。没有,人们会感觉很压抑,很无助,很绝望;有了,人们则会心生温暖,鼓起奋斗的勇气,持守美好的希望。说它代表了文学世界的希望,人格世界的乌托邦,拯救现实的一种理想,莫泊桑本人的精神故乡,都不为过[3]

视角不一,体验各异,但都是在揭示文本形式的秘妙,探访人物丰富多姿的心灵结构。

然而,视角也不是乱选、瞎选,或稀里糊涂,连选都不选的,必须遵循特定的审美传统或审美惯例。

首先,视角的选择要注意小而专。

视角选得“小”很讨巧。“小”,便于细看,便于深挖,便于突破,所谓“提领而顿,百毛皆顺”,“牵一发而动全身”,均道出了“小”的重要性和便利性。很多优秀的语老师在教学中通常只选择一个“点”,挖深挖透,将全文的筋脉打通,正是注意了视角选得小对文本解读的至关重要的作用。这个“点”通常是文本中的某个词,或某句话,如李镇西教《孔乙己》,就是抓住文中的“大约孔乙己的确死了”一句展开教学的,为什么说孔乙己的确死了?为什么说他大约死了?如果将你的感受浓缩为一句话,作为小说的副标题,你该用怎样的句子?例如“孔乙己——一个人和一个社会,一般社会对于苦人的凉薄;无望的社会造就了无望的人……[4]也可以在熟读全篇后“化”出某个词或某句话,即对言外之意, 味外之旨,韵外之致的敏锐捕捉,如王伟娟教波兰作家伊瓦什凯维奇的《草莓》,就紧扣了作者心中一直回荡的“变”字(文中并未出现)来组织教学:1、谁能用一个字概括作者或自己的感受?2、什么变了?(景色、人生、心情、思想)3、你怎样看待作者的思想和心情之变?。这种统摄全篇神韵的词句,朱自清先生称之为“文眼”,并认为这是优秀作品的一个标识。因此,在文本解读过程中一旦将之捕获,往往可以事半功倍,使自我的缤纷思绪、体验顺利地熔铸其间,从而使解读和教学收到尺幅千里的艺术效果。

光注意“小”不行,还得注意“专”。专指“专一”,“专注”,不弥散。譬如解读杨绛的《老王》,你一下子发现了“送”这个视角,与明清小说中经常出现的“草蛇灰线”技法不谋而合。因为全文一共有22个自然段,其中竟有18个自然段写到了主人公老王的“送”!那么,不论是解读,还是教学,我们都应该时刻关注这个“送”字:送什么?怎么送?送是否只是老王生活方式的一种写照?面对“送”型人格,杨绛内心有着怎样的震撼?这些追问都是沿着“送”这个视角顺势展开的。其间,我们虽然可以从精神分析批评的视角,去解读杨绛的“愧怍”;从社会历史批评的视角,去探究老王、钱钟书等人的不幸命运与当时社会的关系;从伦理批评的视角,去感受那个荒寒年代里人与人之间的丝丝温情……但所有解读都必须为“送”这个视角下的内蕴开掘、形式揭秘服务。惟其如此,文本解读和课堂教学才会显得忙而不盲,形散神聚。

其次,视角的选择要关注整体性。

文本解读的视角确定后,一般会发现很多能触发自己兴奋点的信息。这些信息中,有些是文本中内含的,有些则是解读者联想、想象或思考出来的,但再怎么芜杂,都不能跳出三界外,不在视角中。

譬如,解读文天祥的《过零丁洋》一诗,我们选择“火炬式”的结构这一视角。文天祥人生自古谁无死,留取丹心照汗青”的伟岸信念,如同浴火的凤凰,正是从辛苦、怨怼、伤感、惶恐、孤独的情感烈焰中煎熬出来的。在品读诗句的过程中,我们可以将时代背景,历史掌故,现实生活,人生况味,包括西方理论家对人性的分析,对创作匠心的论述,全部加进来。

比如著名的意识流小说家弗吉尼亚.伍尔夫认为每个人身上都有两种力量支配,一个是男性的力量,一个是女性的力量。[5]女性往往外柔内刚,男性往往内柔外刚,没有纯粹的男人和女人,“双性同体”才是理想的人格形象。文天祥的身上不正是兼具了这两种力量吗?女性的力量使他拥有足够强的现实感,与常人无异,但是男性的力量引领他飞升,最终又超越了现实。

再如美国艺术史家伯纳德.贝瑞孙在评价海明威的小说《老人与海》时说:“任何一部真正的艺术品都散发着象征和寓言的意味。”[6]《过零丁洋》一诗的形式层与精神层在“壮美”这个点上形成的对应关系,不正是构成了一种整体的氛围象征了吗?

但是这些加进来的内容,一定要受到“火炬式”结构的规范,并统摄在文天祥精神境界由死的恐怖转化成为死的壮美的升华过程之中,为感受文天祥的崇高的人格美服务!且是解读者获得充盈的审美体验后,用之进行理性观照,使体验、反思更深刻,更立体的一种努力,堪称不同生命经验、心灵体验互相感发,突然接通的一种自在行为,而非套路化的生硬拔高。这依然是文本解读整体性的题中应有之义。不少老师在视角选定后,却出现解读偏颇,扭曲,断裂等非常态现象,正是忽略了对整体性的关注。

比如朱洁文老师《<绝版的周庄>教学案例》(发表在《语文学习》2006年第1期)是从“绝版”这个视角去组织教学的,但是因为将目标锁定在“作者对周庄当前人文环境、人文景观能否保存完好的担忧”上,而不是感受作者“对周庄的渴慕与珍爱之情”,漠视了“写景抒情散文与富有历史文化感的学者散文”的区别,被王荣生教授视为“教学内容选择不当”[7]

这说明,教者在文本解读的过程,将“绝版”与文本中的一些非主流的衬托性信息,很功利化地结合起来了(不错,文中的确有似乎担忧的句子,如“周庄是以苏州的毁灭为代价的”,但这样的感慨恰恰是为了凸显作者心目中“绝版”的真正内涵——再不会出现这样一个保存完美的地方了),而作者着意关注的内容,如用清丽、典雅的文笔将周庄幻化成一位周身透着迷人风致的女性,深情地赞美她的自然朴实,纯秀古典,操守自持,如梦似幻,这些富含审美价值的内容,却被活生生地过滤掉,是殊为可惜的。

另外,视角的选择更要指向“人”。

高质量的文本解读,不论选择何种视角,也不论化用何种理论,最终都要指向“人”,指向人心、人情、人性、人的存在。譬如解读丁西林的《瞎了一只眼》,不论你是从风格的角度,还是从错位的角度,但最终都要落实到作者对生活悖论的思考上:每个人都为对方着想,依然难以摆脱无尽的尴尬;解读马致远的《天净沙.秋思》,你可以从意象的角度切入,再现凄清萧瑟的画面;西方的移情说,表现主义理论,也尽可以拿来用,但是这些方法必须统一在“夕阳”这个总体意象之下,并联系“日夕当归”的文化传统,去深入而具体地感受作者的羁旅之愁、古代落拓文人的人生况味。

王荣生批评过一种变态的文本解读:“比如阅读小说,看到第一句,喔唷‘开门见山,看到人物出场,喔唷‘肖像描写,然后分析‘从上写到下,从装饰写到面容等等,接着喔唷进入‘动作描写,又接着喔唷过渡到‘心理描写,最后喔唷‘通过……表现了……赞美了……[8]这种全能视角下的阅读,貌似最后注意到了人,但却是概念化,教条化的大众人,僵死人,人性的复杂,内蕴的丰富完全被所谓的“技巧”“理论”一笔抹杀了。

如果把选择好合适的视角视为文本解读的“稳境”,那么实现和作者或文本中人物生命的融合,则可以称之为“醇境”[9]

生命融合是文本解读中主、客体相知、相融的“合一”状态,用苏东坡的话说,就是东南山水相招呼,万象入我摩尼珠(如意宝珠,指人心);用钱钟书的话说是“人心之通天”;用叔本华的话来说就是“自失于对象之中”,“好像仅仅只有对象的存在而没有觉知这对象的人了,所以人们也不能再把直观者和直观分开来了,而是两者已经合一了。”[10]按接受美学的理论,这是读者期待视野和文本提供的视野经过互动、调试,最后达成新的一致所产生的生命拔节的精神愉悦。这种境界令人神往,也至为关键。文本解读想出新出彩,必须经历这个阶段。

那么,该如何融合呢?

从“有意味的瞬间”切入,不失为一种巧妙的融合法。很多优秀的文学作品,看起来虽然容量巨大,结构复杂,实际上创作的时候往往是由某个瞬间诱发,然后才蔓延成篇的。比如曹禺《雷雨》的创作是从繁漪这个人物形象的闪动再生发出去的,高晓生创作《陈奂生上城》,仅源于陈奂生在弹簧太师椅上跳三跳的细节,至于进城卖油绳,不慎患上重感冒,县委书记帮助他进旅馆等一系列情节,都是由此衍生出来的。诗歌创作更是如此,即景生情,由事生情的例子,比比皆是。意象派诗人庞德就明确说过意象表现为“一种在瞬间呈现的理智与情感的复杂经验。”[11]

这种“有意味的瞬间”,是创作的灵感、由头,实际上也是文本的高潮所在,精华所在,称之为照亮全篇的核心或灵魂,都不为过。基督教有“本性的恶会在一闪念中流露出来”的说法,认为真正的基督徒应该正视闪念中的恶,忍受苦难,进行赎罪,但不能自救,只有信仰上帝,依靠上帝的恩典,才能得救。托尔斯泰对人的理解更进一步,他觉得人在瞬间的善恶交错中能够接近上帝。所以在创作中,托尔斯泰经常会浓墨重彩地描写到善恶交错的“瞬间”。高晓声与曹禺因缘际会,也在创作中不知不觉地把握了这种规律。

从这个角度说,很多文章其实都是心灵颤动的某个瞬间的延长!比如鲁迅的《风筝》,我们完全可以说是作者从一本外国的讲论儿童的书中认识到“游戏是儿童最正当的行为,玩具是儿童的天使”这个道理,心灵受到强烈震撼的那个瞬间引发开来的。摧毁弟弟风筝的往事,以及后来求弟弟宽恕,想陪弟弟一起放风筝,以及求恕不得所产生的深深忏悔,都是围绕了那个意识到自己错误的“瞬间”延展开来的。朱自清先生强调从作者“着意的”和“用力的地方”,“找出那创新的或变古,独特的东西,去体会,去领略”[12],那些着意和用力的地方,常常就是文本的一个个美丽瞬间,有意味的瞬间。苏轼也有过类似的表述“作诗火急追亡逋,清景一失后难摹”《腊日游孤山访惠勤惠思二僧》),其实就是要求将心与景遇合的美丽瞬间,用形象迅速定格,防止“妙覌逸想”的逃离。既然有意味的瞬间被无数优秀的作家如此看重,作为解读者,当然可以从这里出发,沿波讨源,以探骊得珠。

追索矛盾,探察人物的心灵隐秘,也是实现生命融合的一种好方法。

矛盾有显性和隐性之别。显性的矛盾一如孙绍振老师所说的,“将人物打入非常轨道”,迫使人物的表层情感结构发生动荡,以考察人物心理深层的奥秘。”[13]比如杜十娘将爱情看得比珠宝,比命还重的痴情和决绝,正是在获悉自己被心上人李甲所卖后凸显出来的,林冲嫉恶如仇,刚烈、果断的个性是在老婆被调戏,自己被发配,被陷害的逆境、绝境中显现出来的。关注这种非常态中的人与外界,或人与自我的冲突,的确可以顺利地一窥人物心灵的堂奥。

比如,林海音的小说《爸爸的花儿落了》中有一个细节:英子作为六年级的唯一的一名学生代表,要在毕业典礼上致辞,她不无自豪地邀请当时还在住院的爸爸去参加,这时的爸爸有何表现呢?“他转过身,举起手,看手上的指甲”,过了一会儿,才又转过身,以“自己的事情自己做”为借口拒绝了英子。这就是一个显性的矛盾!都说女儿是爸爸前世的情人,况且女儿还取得如此骄人的成绩,本该排除万难,不惜一切代价前往的,可为什么竟那样狠心地拒绝了?追索下去,我们不难发现:这个看似残酷的父亲,实际上有无限的深情。联系后文英子回家,厨子老高告知她父亲病危的细节,我们终于和英子一起明白:这个刚强的汉子其实是临终前拼尽生命的最后一丝能量给女儿以鼓励的。没有豪言壮语,却将这个血性男人内心的喜悦、酸楚、期盼和柔弱和盘托出!

隐性的矛盾也可以通过比照、联想、想象、追问等方式,促使其浮出水面。仅以杜甫的《茅屋为秋风所破歌》为例。虽然本诗依旧体现平民圣人的色彩,在贫寒到住不好、睡不好、穿不好的情况下,竟然发出了“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”的祈愿,并说这样的华屋如果出现,他被冻死也毫不足惜。很高尚,很伟大,就像闻一多先生所称道的,是“四千年文化中最庄严,最瑰丽,最永久的一道光彩,然而,一想到一个自视甚高,整天喊着“致君尧舜上,再使风俗淳”的大男人,奋斗了几十年,竟然连几间简陋的茅草屋都盖不起,为几根茅草和小娃娃争抢,抢不到还骂人家是“盗贼”,连一床被子也买不起,导致老婆、孩子跟着受冻挨饿,甚至因缺食少粮,导致幼子饿死——入门闻号眺,幼子饿已卒(见《自京赴奉先县咏怀五百字》),总觉得这“金石之声”似乎很乏力,很空洞,也很缥缈,自保的能力都堪忧了,这种虑及他人的情怀到底算哪门子的伟大呢?

这种矛盾一旦产生,文本解读的切入口,和作者心灵互动的气场,还有自我生命体验被激活后的联想就会自然产生,对诗人内心世界的具象把握也更有可能。平心而论,置身杜甫当时的心境,我们能发出这样的心愿吗?哪怕虚伪一下也好!杜甫真的一直这样伟岸吗?难道没有丝毫的自私之心?抱怨之心?有,为什么还忍了,并继续诗意地生活,视诗歌为“吾家事”?这样探析下去,杜甫的形象就会在我们面前变得清晰、饱满起来。

如果说紧扣有意味的瞬间,追索形象中的矛盾,是一种尺幅千里,见微知著的文本解读艺术的话,那么从作品产生的语境,文本的整体格调,作者的人生际遇,以及一生的价值追求等方面反顾作品,悉心玩绎,就是一种大处着墨,知著见微的解读智慧。

仍以《茅屋为秋风所破歌》为例。倘若我们知道,在唐代诗人中,杜甫是一位恋家情结很深的男人,并非对仕途追求疯魔痴狂之辈,如“痴女饥咬我,啼畏虎狼闻”,“ 经年至茅屋,妻子衣百结”等诗句,无不充满了对儿女、妻子的愧疚和自责,有了这种期待视野或前理解,再读“娇儿恶卧踏里裂”,就会加深对他的理解、同情和敬重。毕竟,穷困潦倒,孩子睡相不好,蹬坏了被里子,使低质的睡眠雪上加霜,但杜甫不仅没有大发雷霆,反而依旧疼爱有加,称孩子为“娇儿”,这不是每一个男人都能做到的!倘若我们知道他很爱妻子,儿女,一旦归家,就不忘给她们买化妆品、食品、衣物,如“妻面复光,痴女头自栉”;也知道他曾经内心沉沦过“莫思身外无穷事,且尽生前有限杯”,“但有故人供禄米,微躯此外更何求”甚至自嘲为“乾坤一腐儒”;还知道他做官兢兢业业,但是俸禄低微,在秦州甚至工资都发放不出,他只得南下成都投靠朋友,我们就会懂得他并非迂腐、无能,只知道舍小家为大家的空洞、虚伪、极端的道德人物,实乃环境所逼,使英雄无用武之地。有了这样的鸟瞰和谛视,还有将心比心的自觉,我们才会真正体味到他明知千秋万岁名,寂寞身后事”,从政的梦想已经死灭,却依然笔耕不辍,经营着自己的精神家园,用爱和诗歌拯救自我,也拯救着那个满目疮痍的时代的可贵与伟大。

文本解读中,有个性化的发现与创造,堪称进入“化境”!

文本解读中的创造和学术研究中的创造是相通的,都是一种“接着说”的过程,是一种见出高度、深度、新度的高质量言说,不仅对作者本人的创作,其他读者的阅读有启悟的价值,而且对解读者自身的审美素养、能力的渊深和提升也具有一种令人神旺的促进作用。

文本解读中的创造,方法多多,但是下述几点应该引起特别的关注。

一、熟悉与陌生的相乘。

有学者提出过这样的公式:美感=陌生感×熟悉感。[14]福建师大赖瑞云教授觉得这个公式道出了优秀读物“人人心中有,个个笔下无” 的秘笈。“人人心中有”是熟悉的,“个个笔下无”是陌生的。既熟悉,又陌生,美感产生,越熟悉越陌生,美感越强烈。如果熟悉感为零,接通不了读者的经验,美感就为零;如果陌生感为零,即笔下有,非常熟悉,美感亦为零[15]

创作如此,文本解读亦如此。

对《岳阳楼记》的解读,历来多按马克主义文论,从思想和美学两个层面,分别对范仲淹的人格胸襟和岳阳楼的阴晴景象进行解读,虽然也会选择一个比较独特的视角,如从“异”字切入(览物之情,得无异乎;予尝求古仁人之心,或异二者之为),结合文章的“转折之美”,体会范仲淹的伟大抱负,“把握文章的精髓”,[16]但是感觉贴标签的痕迹还是很重,也就是说太熟悉了。但是倘若从“双声话语”的视角解读,即从“劝慰的话语”——借写楼记的形式,为深受贬谪之痛困扰的滕子京进行心灵疗伤,这是文章的显性话语,还有比较隐性的话语,即“自勉的话语”——范仲淹汲取古仁人的精神能量,用“不以物喜,不以己悲”,在逆境中,在绝望中,向自己的灵魂发布神圣的绝对命令,形成一种深情言说的“和弦”或者说“复调”,那么对他山高水长的人格风范就会有更新,更深的认识。

二、归纳与演绎的平衡。

文本解读过程中,纯粹地运用演绎法,生搬硬套,搞拉郎配,只能导致文本解读走偏,难以服人。个体的内涵大于一般,用一般代替每一个个体,就像用水果的概念替代真实的苹果,是根本行不通的。但是一味地运用归纳法,又很难具有概括力,甚至还会陷入孤证的危险,走向偏激。

因此,寻求归纳与演绎的平衡尤为关键。

一位学者从朱买臣妻子逼迫丈夫写休书;蔡文姬的三次婚变:初为卫仲道妻,后被匈奴人所虏掠,为左贤王妾,再后来被曹操以重金赎回,嫁给董祀;以及当时“东食西宿”的故事,归纳出汉代有“并不怎么看待妇女的贞洁”的结论,然后根据刘兰芝的“自请遣归”,演绎出“刘兰芝起初并不爱焦仲卿”的论断[17],便有失衡之处。

且不说“自请遣归”难以立住脚——刘兰芝私下和焦仲卿说的气话、悄悄话,哪里能算数呢?更何况焦仲卿上堂和母亲辩论的时候,根本没有透露刘兰芝要“自请遣归”的一个字。倒是焦母很明确,很决绝地说了“吾已失恩义,会不相从许”的话,这说明:下达休书命令的不是刘兰芝,而是焦母。

单就汉代有“并不怎么看待妇女的贞洁”的风气,也不能武断地演绎出刘兰芝有重新开始一段新生活的想法。倘若刘兰芝是这样注重实利,追求自我舒适的女性,焦仲卿甘愿为她冒犯母亲,甚至不顾母亲的年迈,愿意为之殉情,就缺乏必要的情感逻辑。除非,焦仲卿是个受虐狂!按常规的经验都可以判断,结婚数年后,夫妻双方肉体的吸引力其实是呈减弱趋势。倘若两人依然恩爱、缠绵,这种吸引力一定来自个性的魅力,如性格的温和,精神的纯洁,勤劳的习惯……诸如此类。即使持“真正的爱情是从被遣回家开始”说,而且升温很快,也难以服众。因为这个结论等于在说明:在婚后的两三年,焦仲卿对刘兰芝是漠不关心的,刘兰芝在焦仲卿身上找不到安全感,找不到幸福感。如此,焦仲卿后来的百般挽留,直至最后的以死抗衡,就更加显得无法立足,不堪一击。

相反,孙绍振教授在这方面的解读便令人信服得多——

从理性考虑,刘兰芝被休再嫁也不失为一种选择,求婚者还是门第高于原夫家的县令三郎——太守君,比之庐江府小吏要富贵得多了。从世俗角度看,再嫁高官,恰恰是一种报复和炫耀。但是,这样的世俗心态没有令刘兰芝重新开始生活,却导致了她的死亡。其中原因,就不是实用理性的,而是情感的,也就是把情感看得不但比显赫门第,荣华富贵更重要,而且比生命更重要。[18]

视情感重于功利,高于生命,有这样的“情痴”“爱痴”个性打底,他们夫妻之间的气话、求情,安慰,误会,乃至双双殉情,就都有了内在的根据。推广开去,文学作品中这种遵循特殊的情感逻辑行事的形象,并不鲜见,如杜十娘,安娜卡列尼娜,这种创作追求,将人性中的尊贵,高洁的元素提升到了近乎神性的地步!

三、学养与命名的互动。

克罗齐说:“要想理解但丁,必须把自己提高到但丁的水平上。”这其实强调了文本解读中学养的重要性。话似乎很极端,但有一定的道理。有理论水平和文化涵养的专业解读者,与一般水平的以消遣娱乐为目的的解读者,解读文本的水平肯定不在一个层次上。古今中外,大凡在文本解读中有独特创见的人,都是学养很深厚的人。

譬如刘熙载在《艺概》中说到韩愈、欧阳修都学《史记》,但是韩愈“得其雄”(雄浑、雄放),欧阳修“得其情”(情韵,深情)。这样的印象主义批评,令人耳目一新!将《史记》中的《巨鹿之战》《陈涉世家》与韩愈的《张中丞传后叙》《马说》等文中激越的情感、强旺的语势相比,的确有“雄”的特征,连一些气势如虹的排比句,体现急促感情的短句的运用,都很神似;将《史记》的《垓下之围》《一狐之腋》与欧阳修的《醉翁亭记》《秋声赋》相比,那种挥之不去的真情、深情也确有相通之处。在卷帙浩繁的作品中,能精炼、准确地遗貌取神,见别人所未见,道别人所未道,没有渊深的学养,根本不可能作此智慧之语。事实上,只要我们稍作留心,便不难发现刘熙载对古代的文气说、滋味说,是了如指掌,且能灵活化用的。韩愈说“根之茂者其实遂,膏之沃者其光晔”;李商隐说“以自然为祖,元气为根”;钟惺说“厚出于灵,而灵者不即能厚”,无不是在强调道德、学养的重要性。

网上有一个很搞笑却很耐人寻味的段子——

If you do not leave
me, we will die together.

你如果不离开我,我就和你同归于尽。(四级水平)

你若不离不弃,我必生死相依。     (六级水平)

问世间情为何物?直教人生死相许。 (八级水平)

天地合,乃敢与君绝。              (专家水平)

你在或不在,爱就在那里,不增不减。(活佛水平)

结论:现在的高考,为什么语文要提高到180分,而英语降到100?差别不在英语水平,而在汉语水平。

貌似调侃,却道出了一个真理:学养不一样,同样的句子翻译,水平会层次不齐,甚至有天壤之别。

文本解读需要学养的支撑,经验的支撑,也需要个性化的“命名”。事实上,个性化的命名堪称学养的浓情绽放和智慧升华。用一些具有统摄力,包容力的新新词汇将现象概括,将本质解释,如“陌生化”“隐含作者”“召唤结构”“韵外之致”“草蛇灰线”,往往可以使文本解读别开生面,达到一个全新的高度,这正是海德格尔所说的诗人为“存在”命名,使“存在”出场,使世界以新的面貌出现,是“照亮世界的第一次命名”的要义。[19]

在这方面,当代许多学者做出了表率。比如钱理群先生从鲁迅小说中发现了“看/被看”“归去回来归去”的结构模式;孙绍振先生从众多经典中抽绎出来的“审智”“审丑”“理性因果”“情感因果”“把人物打入非常轨道”;还有刘再复先生解读中国四大名著时提及的“共犯结构”“伪形文化”;某学者解读郁达夫的小说《沉沦》时谈到的“文化震惊”“文化恋母”[20]……这些凝聚着他们独特生命体验的命名,极具阐释的张力和活力,不仅刷新了我们的期待视野,也为我们文本解读的创新带来了不尽的启迪。



[1] 南帆、刘小新、练暑生:《文学理论》,北京大学出版社2008年版,第3

[2] [] 罗曼.英伽登:《对文学的艺术作品的认识》,陈燕谷、晓未译,中国文联出版公司1986年版,第428页。

[3] 汲安庆:《如金在沙,显然自异————从若瑟夫.达佛朗司的“天使元素”说开去》,《福建教育》(中学版)2013/4,中国人民大学复印报刊资料《中学语文教与学》2013/7

[4] 李镇西:《为什么说“大约孔乙己的确死了》,《听李镇西老师讲课》,华东师范大学出版社2010年版,第1-10页。

[5] 伍尔夫:《一间自己的屋子》,王还译,北京三联书店19897月版,第120页。

[6] 转引余秋雨:《艺术创造论》,上海教育出版社20057月版,第171页。

[7]王荣生:《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性》,见《听王荣生教授评课》,华东师范大学出版社2007年版,第230-235页。

[8]王荣生:《听王荣生教授评课》,华东师范大学出版社2007年版,第18页。

[9] 朱光潜:《谈文学.精进的程序》,见《朱光潜美学文集》第2卷,上海文艺出版社1982年版,第364页。

[10] []叔本华:《作为意志和表象的世界》,石冲白译,北京商务印书馆1982年版,第249-250页。

[11] 王家新、沈睿选编:《二十世纪外国重要诗人如是说》,河南人民出版社1992年版,第203页。

[12] 朱自清:《序》,见夏丏尊、叶圣陶:《文心》,浙江文艺出版社1983年版,第1页。

[13] 孙绍振:《巴尔扎克为什么那样残忍地折磨于洛夫妇》,见《名作细读》,上海教育出版社2011年版,第314页。

[14]戎小捷:《陌生×熟悉=美——一个美学和艺术哲学的新思路》,中国青年出版社2001年版。

[15]赖瑞云:《文本解读与语文教学论》,北京师范大学出版社2013年版,第41页。

[16]聂进主编:《欧阳代娜:呼唤“整体改革”》,湖北教育出版社2001年版,第99-100页。

[17] 林怀宇:《文本阅读之旅》,人民文学出版社2006年版,第29-39页。

[18] 孙绍振:《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》,上海教育出版社2012年版,第29页。

[19]转引赖瑞云:《文本解读与语文教学论》,北京师范大学出版社2013年版,第11867页。

[20]沈庆利:《文化震惊与文化恋母——从异国文化视角重读郁达夫的沉沦》,见《天津师范大学学报》2002年,第2期。

谁道闲情抛掷久


《记承天寺夜游》教学镜头——


谁道闲情抛掷久


——从“闲”字入手,探访苏轼的心灵世界


福建师范大学文学院   汲安庆



师:如果用一个字来概括这篇短文的灵魂,你们打算选什么字?


1:我选“美”字。因为全文处处在写美:月色入户,作者高兴得睡不着觉,说明月色太美了;跑到承天寺,把好朋友张怀民叫出来,一起在庭院中散步,发现月光如空明、澄澈的水,这是具体写月色的清澈之美,清凉之美;发现竹柏的影子像水藻、荇菜一样交错相拥,这是写出了一种很有生机的美!


2:地面如积水空明,这是白色;竹柏的影子交错、纵横,这是黑色。黑白相间,像一幅天然的水墨画,很美。


师:分析得很精彩!在具体的细节上生发感受,言之有据,步步为营,也很有说服力。是否还有别的想法?


3:如果这样说,我觉得还是用“乐”字比较好。


师:愿闻其详。


3:月光照进门来,作者欣然起行。“欣然”,就是高兴的样子,这是直接描写作者的“乐”。承天寺不论远近,作者能趁着月色,一个人去找张怀民共同欣赏,说明作者已经乐得有点控制不住了,无法平静地一个人独享,这是含蓄地写作者“乐”。散步时说月色如水,有澄澈之美,清凉之美;竹柏的影子像水中的藻荇,有生机之美,这其实是间接地写作者的“乐”,一切景语皆情语嘛!


师(惊喜):连大学者王国维说过的话都用上了,真是活学活用!在美景中看到人的心境、心情,是很需要一副好眼力的。品鉴优秀的文章,的确要目中有人,细心地捕捉你认为最有价值的信息,然后顺势钻进作者的内心,实现和作者生命融合的审美理想!


4:老师,用“闲”字行吗?


师:呵呵,在这样的情况下,还能翻转出新的见解,太不容易了!快点晒一晒你的高见!


4:我是从文章的最后一句感觉到的。苏轼说哪一个夜晚没有美丽的月色呢?哪一个地方没有苍翠的竹柏呢?但是很多人对这种美熟视无睹,只有我和张怀民另类,不仅发现了美,还享受了美!为什么会这样,因为别人忙,我们闲嘛!


:5:(恍然大悟):是哦,是哦,有闲心,有闲情,才会发现月色的美。发现月色的美,才会尽情享受,才会其乐陶陶!


(众人鼓掌。)



师:你这个视角的确很新鲜,且能读出文字背后的意思,难能可贵!可是,为什么有了闲心,闲情,就能发现美丽的月色呢?


6:闲则静,静则灵,灵则慧嘛!老师,您的QQ签名就是这样写的啊!


(众人开怀大笑。)


师(忍俊不禁):你这小鬼头,平时作业粗糙,这方面倒是心细!


7:老师,您不是说过,有专家考证:金字塔不是奴隶建造,而是自由民。因为只有自由民才会有闲心、闲情。如果处在被欺压,被威胁的焦虑、恐惧状态,是造不出那么精细、宏伟的建筑的!


师:的确如此。


8:慢慢走,欣赏啊!这是阿尔卑斯山上的一则标语、启示人们,山间美景,唯有慢慢走,怀着闲情逸致走,才能体验到。


9:和尚参禅,思想家悟道,老师备课,我们学生写作文,都需要有闲心、闲情,才会豁然开朗,灵感多多啊!


师:呵呵,能将老师平时讲的内容记到脑子里,化到心里,还能灵活运用,这种能力,金玉不足喻其贵,为你们高兴。


可是,你们能从文中再找出实证吗?


(众人沉思)


师:“庭下如积水空明,水中藻荇交横,盖竹柏影也。”请大家仔细揣摩一下,如果将最后一句“盖竹柏影也”调到前面来,改成这样——庭下如积水空明,竹柏影在水中如藻荇交横,表达效果会有怎样的不同?提醒:这里的“盖”字,可不是什么句首语气词,更不是大概的意思,而是表示原因的连词,可以译为“原来是”。


10(脱口而出):我想到了!调到前面,苏轼赏月时如痴如醉,灵魂出窍的状态就全没了,后来如梦初醒,自己都为刚才不知是苏轼变成了月色,还是月色变成了苏轼,而感到好笑的那份情趣也没了!


师:太棒了!你这是化用了庄周梦蝶的典故,正好可以贴切地说出苏轼彼时赏月无限痴迷,物我两忘的精神状态。为你感到无比骄傲!


(众人热烈鼓掌,经久不息。)



师:呵呵,你们此刻灵感如泉,其实也是闲情状态下的产物。如果急吼吼地想着下课后如何抢占篮球场,或者很功利地盼望老师只讲所谓的考点,一课时讲两、三课,甚至一个单元的内容,这么富有智慧和才情的体验就不会像雨后春笋一样诞生了。


但是,老师还是有一个疑问——很寻常的月色,苏轼怎么会对此激动得像个孩子,比我们现在某些中了大奖的人还兴奋?


(经过短暂的沉默——)


11:这说明苏轼是一个童心未泯的人,一个很有诗意的人!


师:何以见得呢?


11:就像清代的沈复。把被烟熏得哼唧哼唧,到处乱叫的蚊子想象成鹤唳云端,把草丛中爬过来的癞蛤蟆想象成拔山倒树而来的庞然大物,整天自得其乐,幸福得似乎拥有了整个世界。有童心的人,很容易和周围的花草虫蚁交朋友,也很容易快乐。


师:有童心,就可以很轻易地获得快乐,获得趣味。如此说来,“闲”字也可以理解成“闲趣”吗?


11(思索片刻,点点头):应该可以的。


师:因闲得趣,得到别人得不到的趣——当然,也可能是别人很不屑的趣,说不定在他们眼里,苏轼的这种行径,还是精神不正常的征兆呢!但是,苏轼竟是那样情深意笃,珍爱有加!


我这样说,并非不着边际。苏轼发现月色的美好,不是找周围的邻居分享,而是跑到较远的承天寺,找张怀民共赏,这足以说明:苏轼的极富童真、童趣的行为,也只有张怀民可以理解,与之心心相印!


在寻常的现象中,能觅得趣味,酿造趣味的例子,大家还能举出一些吗?


12:我邻居的一个小孩,才两岁多。每当他爸爸趴在地上给他当马骑,他就咯咯地笑,可幸福了!但是,在我们看来,这似乎根本不值得乐成那样!


13:这说明你的童心已经丢失,朽气开始附身了。


(众人哄堂大笑。)


师:呵呵,有冷幽默的天赋!不过,玩笑的背后,也暗藏了一个生活哲理:一个拥有赤子之心的人,才能更好地拥有闲心、闲情,进而能在寻常的生活中酿造无穷无尽的乐趣。


14:老师,您以前曾经给我们读过民国小学课本里的一首儿歌——满天星,亮晶晶/好像青石板上钉铜钉/一颗一颗数不清/满天星,亮晶晶/好像许多仙人眨眼睛/一闪一闪到天明。


真的像您所说的那样,只有怀着一颗赤子之心,才能涌出那么天真烂漫,而又无比神奇、美丽的想象。我想,写这首儿歌的人,真的是把儿童凝望夜空,数星星的乐趣淋漓尽致地写出了。他一定也是一个童心烂漫的人!


(掌声再起。)


师:呵呵,好一个神来之笔的联想!一个大老爷们,一个小屁孩儿,却共同对美丽的月夜欲罢不能,实际上压根儿就不想“罢”。一个面对月下的竹柏影子情动于中,一个面对满天的繁星灵魂出窍。想想都会让人平添无限的感动,真是跨越千年的心心相印啊!


可是,仅仅有童心,诗心,是否就一定能获得无尽的趣味呢?


15:还应该有一颗爱心!就像刚才大家举到的小时候的沈复,见癞蛤蟆将两只正在打斗的虫子吞了,扫了他的兴,但他并没有恼羞成怒,将癞蛤蟆踩死,而只是用小草或者稻草之类的东西,将癞蛤蟆赶到别的院子,他还戏称是用“鞭子”驱赶。


师:这就是爱心,小沈复其实也是因爱而快乐!事实上,大凡优秀的作品,都会渗透着作者对他人,对自然,对生活的爱心,就像辛弃疾说的那样:“一松一竹真朋友,山鸟山花好兄弟”。苏东坡喜欢竹柏,喜欢月色,也有把他们当作朋友、兄弟的情感在,所以,我们读起来觉得格外清新、明媚。



师:西方有个美学家叫乔治.桑塔耶那,他曾经表达过这样一个意思:事物之所以美,就因为它能体现我们想象的快感,而这种快感又能使我们的潜能得到实现。套用他的话,我们今天之所以能获得联想、想象的快感,并且使我们的潜能得到开发,正是多亏了苏轼的这篇短小的美文。优美的文章是个丰富的矿藏,很难一下子穷尽它,这便令人流连忘返,更想探秘、开采。


各位,你们能用自己的疑问,作进一步的探秘、开采吗?


(经过一段时间的沉默——)


16:老师,这篇文章记录的是一次苏轼对月激动的事情,有月色的夜晚应该是很多的,可是此前,此后,他为什么都不再描写了呢?


师:提得好!没有深思,提不出这样的精彩问题!是啊,有闲心、闲情、闲趣,也有对他人,对万物的爱心,可从前他的这双慧眼怎么就没发现这夜色的美呢?


17:可能是因为他忧心忡忡,所以对美丽的月色不来电。


师:何以见得?


17:我在参考资料里查到:苏轼因为乌台诗案被贬黄州,含冤在那里一待就是四年,虽然名义上是黄州团练副使本州安置,但因为没有签字权和行政权,实际上就是一个被软禁的犯官。所以,他肯定是很郁闷的。


师:这不挺好的嘛!现在很多公务员不是很满足于他们上班聊聊天,看看报,喝喝茶的优哉游哉的日子吗?这被他们称之为“享受生活”!苏东坡本人在《致范子丰书》不是也很洒脱地说“江山风月,本无常主,闲者便是主人”,他挺以闲为乐的嘛!


17:可那是迫不得已!在黄州期间,苏轼除了一份微薄的实物配给之外,没有正常的俸禄;因为是犯官,无权享受官府的分房,全家20多口人只能挤在一个废弃的驿站里;黄州当地气候湿热,家里人水土不服,很多人病倒,72岁的奶娘还因此病逝。这么多的磨难,要搁在别人身上,不是气得发疯,就是气得消沉,甚至要自杀。在这样的情况下,苏轼如果不懂得一点自我调节,自我排解的方法,又怎么能挺下来呢?一大家子人还得靠他养活呢!


18:还有,苏轼一直是个有经世济民理想的人。一个有抱负,有才华的人被闲置起来,怎能不郁闷,难受呢?就像刘禹锡说的那样“二十三年弃置身”,像个废物一样被抛弃,这是很悲催的事情!


师:哦,原来是故作宽慰语,故作潇洒语啊!这就很有意思,很有味道了。你们刚才是联系了背景资料来谈的,而且可以想见,还一定下了不少功夫,很有学者的风范。可是,文本中有证据吗?


19:“念无与为乐者”就是!偌大的黄州,周边竟然连一个可以进行心灵对话的人都没有,得跑到承天寺去找张怀民,这足以说明苏轼表面乐观,其实当时内心挺孤独的!书下注释说张怀民当时也贬官在黄州,这本身就带有不言而喻的凄凉,他们两人算得上是在艰难中靠心灵相互取暖的一对吧!


20:称自己是“闲人”也可以说是很辛酸的。说自己是闲人,那别人就是忙人。忙什么,忙办公,忙耕地,忙经商,只有自己跟个傻子似的,去上班也只是一个摆设。虽然后来迫于生活的压力,苏轼也开垦了一块荒地,种植、酿酒、做饭,忙得不可开交,但这毕竟只是排遣忧愁的一种方式,内心深处他肯定是不愿做一个忙碌的农夫的。


师:你是说别人的忙衬托了苏轼自己的闲,更加令他的忧愁“剪不断,理还乱”,愁如此深,如此重,此前也就没心情,也没时间发现月色的美;此后,因为发现,因为享受了,也无需不断向别人到处说月色的美,而是自己珍藏,品味,是吗?


20:是的。


师:如此说来,这个“闲”字的确含有闲愁的内涵,是令人信服的。闲心、闲情、闲趣、闲愁,如同扇面一样,将苏轼的心灵世界彻底打开了。那么,在如许的心灵景象前,哪一个更为主要呢?


21:应该是闲愁。因为所谓的闲心、闲情、闲趣,其实都是暂时的,表面的,一旦从美景中回到现实,清醒过来,惆怅就成了他情感的主旋律。


师:就像柳宗元,对吗?愁肠百结,听到小石潭泠泠作响的水声,看到清澈如镜的潭水,似与游人相乐的游鱼,一时忘却了被贬谪的烦恼,可是稍一停留,被小石潭周边清冷的气氛一感染,忧愁马上卷土重来?


21:是这样的!


师:你们的理解很到位,也很有质量!这令我情不自禁地想起了南唐词人冯写过的几句词——谁道闲情抛掷久,每到春来,惆怅还依旧。苏轼也一样,相对于那不绝如缕,盘根错节的仕途失意的惆怅,赏月所带来的短暂快乐,几乎只是杯水车薪。


他本人也曾在《临江仙.夜归临皋》一词中这样写到——夜饮东坡醒复醉,归来仿佛三更。家童鼻息已雷鸣。敲门都不应,倚杖听江声。这首词同样写于贬官黄州期间,请注意“醒复醉”三个字。醒来又醉了,这可不是什么高兴得痛饮啊,而是叹恨、失落、痛苦、无奈之下的“麻醉式”烂饮。因为在词的下片,他明确说到了“常恨此身非我有”,一个“常恨”,道尽了他在黄州全部的心灵秘密!


所以,“闲人”表面上是在讲自己的闲趣、闲情,显得很达观,很开朗,实际上却折射了内心深处绵绵不绝的忧愁。惟其如此,更加令人怦然心动,为之回味再三!


 


 


 


本乎情性的“直教”


本乎情性的“直教”


——从孙权的成功劝学说开去


汲安庆


这里所说的“直教”,是相对于“喻教”而言的。


喻教主要是通过比喻、类比、象征、说故事暗示等形式开导教育;直教就不一样了,没有那么多弯弯绕,直指本心,直奔主题,直截了当地说教。


虽然从理论上讲,“直教”干净利索,且短、平、快,但是因为此类失败的案例实在是多,已经导致这种教育方式不知不觉地成了死板、僵硬、低效,甚至无能、专制的象征,所以纯粹的直教一直不被看好。


但是司马光《资治通鉴》里所录的《孙权劝学》篇(人教版语文,七年级下册,第15课),却是一个非常顺利、非常成功的教育案例。比之触龙说赵太后、邹忌讽齐王纳谏的类比技巧,庄子、孟子、韩非子等人的寓言艺术,譬喻艺术,孙权的有效直教,颇为耐人寻味。


其间到底蕴藏了怎样的教育之道?作为当下的教师,又该如何从中汲取精神营养,为我所用呢?


在我看来,像孙权那样有效直教,至少要遵循下述三个原则。


一、有智


有智的教育一定是有智慧含金量的教育,且经历了主体生命的润泽和牧养,像水一样灵动,像地一样肥沃,像草一样繁茂,像花一样清芬。孙权的有智在文中集中表现为二——


一、眼光长远。孙权劝教吕蒙学习,劈头一句就是卿今当涂掌事,不可不学,双重否定,语气显得异常强烈、坚决,似乎带有点以上凌下的味道,但是因为有“当涂掌事”这句话的铺垫和支撑,以上凌下的专断假象也就不攻自破了。


据《三国志》记载,吕蒙因为在协助周瑜与曹仁争夺江陵的战役中,屡献奇策,立下了汗马功劳,时被拜为偏将军,领寻阳令。偏将军是将军的辅佐,其一言一行,着实关涉着很多人的性命。三国时代,赫赫有名的关羽、马超、赵云、徐晃、于禁、张郃等人都是做过偏将军,后来升至将军的,发展机遇多,晋升空间大,但是责任也更多、更大。领寻阳令,还要关心一个地区的民生问题、稳定问题、发展问题,并非一个人吃饱,全家不饿,爱怎么折腾就怎么折腾类型的。


也就是说,处于这样重要的位子,可能福及很多人,也可能祸及很多人,所以仅靠一点小聪明,或者在战斗中积累的一点阅历、经验,显然是不行的,必须读书学习。史料中没有写孙权的读书理由,但是这不妨碍我们将心比心,实现历史的穿越:读书可以启迪智慧,可以开发潜能,可以借你一副眼光,赋你一种能量,进而可以辐射、惠及更多的人。“但当涉猎,见往事耳”,用唐太宗的话说就是“以人为鉴,可以明得失;以史为鉴,可以知兴替”,知道什么事该做,什么事不该做,什么事可以做得更好,避免犯傻、犯浑、犯愚。


这样说,有没有启悟吕蒙呢?


有的。事实上,吕蒙自己内心也已经意识到了读书的重要性。


据《江表传》记载,吕蒙曾向时任东吴都督的鲁肃说过关羽的勤奋好学、熟读《左传》,刚毅果断,雄气十足;《三国志.陆逊转》也中记载了吕蒙对关羽的分析:有威风,英勇善战,天下闻名;有威望,“已据荆州,恩信大行”;有威力,与于禁交战大捷,胆壮气盛。虽然后一则记载带有韬光养晦的军事策略,但与关羽这样的对手抗衡,不读书,心中没底,则是吕蒙的心理实际。只不过因为惰性太重,且有畏难情绪,没有付诸实施罢了。


所以,孙权此刻的“劝你没商量”恰逢其时,且击中要害!一下子让吕蒙清醒过来,并坚定了读书的决心。虽然在那个弱肉强食的乱世,这样的劝学必然会带有一定的功利色彩,用现在的话说是“双赢”,因为后来鲁肃过世,正是吕蒙接替了他,执掌了吴国的军事指挥权。这次谈话也就因此有了让吕蒙进行前期自修、历练的目的。但是因为孙权站得高,看得远,这种功利色彩反而被一种神圣感,庄严感,责任感所取代,因而使吕蒙产生了不尽的学习动力。


《易经》中说“天地之大德曰生”,孙权的及时劝导,何尝不是让吕蒙的精神生命获得重生呢?吕蒙后来的孜孜以学,并能挑起一国的军事重任,何尝不是“生生”的结果呢?“生生”曰“易”,“易”即循环不息,生生不已。因此,说孙权的劝学,乃是他自己人生的“大德”,也不为过!


反顾当下的教育,有多少老师能本乎良心,着眼于教育的立德、立心、立人,为学生的人生作长远的考虑呢?重术轻道,重分轻德;以自我为体,学生为用;以教学为副业,以炒股、开店、培训等“余事”为主业,赤裸裸地只认分和钱,“利”字当头,责任沦丧,又谈何教育的高尚、高远?威逼利诱,弄虚作假,名实分裂,才性分裂,诚信分裂,如同人格的小丑,嘴上一套,背后一套,教育早已贫血得奄奄一息,又谈何教逢其时?


叶圣陶先生早在1945年就曾撰文指出:“如今的教育不管这一点(注:为学生着想,以百姓为本),就失去了教育的意义,任凭你说得天花乱坠,干得花样翻新,总之毫不相干,因为这一点才是如今教育的根本和灵魂,而没有根本的树木是枯木,没有灵魂的躯体是尸体。”[①]


不幸的是,先生当年焦虑的问题,至今仍无缓解的迹象!


二、引导得法。说到吕蒙的惰性和畏难情绪,当然有证据。因为明知读书的重要,他却故意“辞以军中多务”,这着实有兵油子的感觉,也有耍官腔的味道,当然也可理解成一种别样的撒娇,难为他还说得情真意切,多么像现在的学生逃课、逃作业时所撒的一些谎言啊!面对这样的解释,作为上司的孙权如果稍稍麻痹,或者动哪怕一点点的恻隐之心,就极有可能纵容吕蒙维持现状,很难有日后的脱胎换骨和更大作为了。


孙权没有退步,而是见招拆招,步步紧逼:孤岂欲卿治经为博士邪!但当涉猎,见往事耳。”这真是慧眼独具的点拨!看似容易,但如果没有深厚的积淀和阅读体验,敲碎了脑袋恐怕也说不出这样的话,这和诸葛亮的“观其大略”,庄子所说的“得兔忘蹄”“得意忘言”,韩愈所说的沉浸浓郁,含英咀华,真可谓英雄所见略同,但作为执政者,他一定是熔铸了自己的独特体验!


现在的教育为什么低效、无效,甚至反效,和教师的无力引导,无法引导,乃至错误引导,关系极大。理论书不读了,专业书不读了,甚至连品质较好的专业杂志,时尚杂志也不读了,岂能很好地引领学生阅读?不写作,怕写作,最后沦落到不会写作,毫无言语表现的深层体验,只靠东拼西凑的一些肤浅的写作常识,去指导学生写作,岂能指望学生妙语如珠,文质兼美?因循守旧,固步自封,只靠教参,还有所谓的优秀教案集,教学设计集,独霸讲台,照本宣科,又岂能将学生培养得富有创新精神和实践能力?


引导是灵魂与灵魂的相互对话,智慧与智慧的彼此生发,但没有思想的高度,精神的厚度,体验的力度,根本难以为继。


二、有诚


但是,孙权执着和坚决的背后,自有诚意在!


通观劝学的整个过程,总体上一直都是在亲切、融洽、诚恳、坦率的气氛中进行的。


从微观上讲,有两点值得注意——


一是称呼上见“诚”。孙权和吕蒙聊学习,称呼很特别——卿。虽然古代汉语词典上将之解释为“表尊敬 或爱意”的意思,但是君臣私下唠嗑,表示爱意的可能性极大(也可能两者兼而有之),就像现在朋友间的亲昵称呼“伙计”“哥们”“亲”,一下子就将关系拉近,使气氛其乐融融了。


对话是很讲究气场的,气场好,心灵很容易契合,效果就会特别理想,所以优秀的谈话者很注意这一点,如墨子劝说公输班、楚王,触龙劝说赵太后,都是先从身边的日常事件说起,使对方心灵的戒意、敌意、怒意,慢慢消融,然后再切入问题的核心。孙权的时间很宝贵,没有绕那么大的圈子,但是在称呼上用“昵称”,说明他其实也是很注意对话气场的创设的。


这与刘备对宠爱的大臣徐庶,还有三顾茅庐,终于初次见到的诸葛亮,不论亲疏,一律称呼“君”,是判然有别的。刘备显示的是“尊敬”,孙权显示的则是“亲近”。尊敬可以使人产生责任感,使命感,亲近则可以使人产生归属感,一体感,二者虽然达到的效果可能相同,但其内质还是有微妙的差别的。尊敬可以催生一个道德化的大我,亲近则可以产生一个生活化的真我,诸葛亮指点天下式的慷慨陈词,吕蒙躲猫猫式的逃避,足可说明这一切。


从教育的角度讲,两种气场的营造都必不可少,需视具体情况灵活采用,但是不可否认,亲切气场的营造,更利于对话者亮出真心,从而便于施教者的有效教育。高明的教师,逢山开道,遇水搭桥,并能通过各种手段,使自我和学生一起融入教育情境,创设出一个属于他们学习共同体所独有的对话气场。即使是一个小小的称呼、一声轻轻的嘀咕,甚至一个稍纵即逝的异样的眼神,也会及时捕捉,灵心妙运;蹩脚的教师,生活中的自我与教学中的自我则会分离,一副传道授业的模样,连腔调都会突然扭曲,变得十分做作、板滞,语言陌生得仿佛不是出自他自己的声腔。课堂上有很多可以开发、利用的机遇,他熟视无睹,充耳不闻。更糟糕的是,他课堂上说的每一句话,都是别人思想的一种复制、零售,形同木偶,学如鹦鹉,毫无自家的个性气息,言语才情。如此,又遑论气场的营造,更遑论教育教学的有效性呢?


二是述己事显“诚”。孙权劝学的“极要紧,极精彩处”[②]就是自我私生活的袒露。“卿言多务,孰若孤?孤常读书,自以为大有所益。事情繁多,照样读书,且收获多多,这是现身说法,也是真诚的交流。作为一方想有所作为的诸侯,日理万机肯定在所难免,但是孙权坚决不以此为借口,心安理得地不读书,无疑是英雄本质的豁然显现。英雄本质不仅体现在战场上的不畏艰险,勇往直前,更体现在生活中对自我沉沦势态的果断、顽强地遏制与克服。


述己事显“诚”,是思想穿越,生命融合必要条件,更是生命智能的如花绽放。交流使人进步,特别是带着自我精神生命气息的交流,更能使人进步。何以故?因为在交流中,思想、情感、人格、智慧的坐标立马形成,自我比照、调整、归趋、减省……一切都在暗流涌动,然后方向更明确,意志更笃定,思想更明晰,又岂能不进步呢?教育教学的有效,在于教者自身同化、建构知识的有效,在于自身情感体验,思想探寻的有效。惟其如此,对话中的“诚”字才会真实,有分量!


诗人沈浩波在谈及诗歌创作时,这样说到:“要会活,要活得欢腾,要把自己一百多斤肉全身心地放到生活里去,去经受生活和命运,那时,你才真知道什么是生命!你的诗才是真正的诗!”怎样放,沈浩波说得更通俗,更痛快:“要豁出去,别舍不得,别藏着掖着,别搞一些没用的。而且要脱光了搁进去,内裤都不能穿。那才是赤子之诗!”[③]孙权的直教之所以能成功,正是因为他将自己整个儿搁进去了,让吕蒙看到了,并感应到了他的真,所以他的“劝”是真正的“劝”,欢腾的“劝”。当然,这也不排除是针对了吕蒙大大咧咧的个性,犯不着跟他玩高深的喻教。


将孙权全身心的“劝”,坚持不懈的“劝”,和曹操蜻蜓点水式的,半吊子的“劝”放在一起,“有诚”原则的重要性,不言自明。


史载:曹操的儿子曹彰从小就善于骑马射箭,胆大力大,战功多多。但此君有个致命的弱点:不爱读书,有勇无谋。曹操对此很不满,曾经也劝他读读《诗》《书》。但是曹彰却冠冕堂皇地说,大丈夫应该像卫青、霍去病那样,率领百万之众,驰骋疆场,建功立业,岂能靠几本书混个“博士”?这种想法不像“人君”。


曹操怎么做的呢?一笑了之,随后便听之任之了。教育的诚心有了,但是没有坚持到底,所以功亏一篑,令人深思。


三、有势


细品孙权的劝学,整个过程可谓气势如虹,具有一种无法抗拒的力量。


但是,这种“势”不是靠权力形成的。因为劝学的过程中,没有一句威胁之辞,有的只是讲理,是将心比心的启悟与沟通,宛如挚友聊天,以致吕蒙还能撒点娇,耍点滑儿。倘若有所恐吓,吕蒙断不会有此表现。


那么,有没有潜在的权力造势呢?就像《水浒传》里鲁智深劝说小霸王周通,将抢来的民女放还,也是“直教”,周通只好乖乖地放了?因为鲁智深的厉害,周通是心知肚明的,换成一个普通人,他恐怕理都不理。孙权是吕蒙的“大哥大”,如果吕蒙不听话,别说饭碗保不住,连脑袋是否能保住,都要打个问号。应该不会!因为吕蒙没做偷鸡摸狗,强抢民女的缺德事,他是循规蹈矩的,只是不求上进而已,犯不着被K。如果连这样的鸡毛蒜皮之事,也被揪住不放,只能显得孙权没有度量,没有水平。孙权没那么傻。更何况,孙权劝导吕蒙学习,有爱之深,欲日后重用的意图——他没有劝别人学习,即可证明。所以,劝学中的“势”不会是权力所致。


也不可能是苏轼所说的胆大、力大所致。“为报倾城随太守,亲射虎,看孙郎”,能射杀猛虎,那武功、力气可不是一般的大。但问题是思想教育拼的不是动粗的力气和胆气,若是朝这方面比,吕蒙其实也不差。在某种程度上,他正是靠能打能杀起家的。


孙权劝学的“势”靠的是对读书价值的洞见和远见,靠的是自身不懈读书而获益的成功体验,也可以说靠的是对自我智慧,思想能量的无比自信!木心先生认为用比喻说理,是“人类智力还在低级阶段的表现”,是“不得已”,是“苦中作乐”,真正相爱的人,或者智者面对,相视而笑,是不用比喻的。此说极为偏执,将西方的先知、中国的先秦诸子也打入了另册,但是他突出直教中的爱、智慧、自信,的确不失为一种卓见。


在我看来,孙权直教中一以贯之的“势”,和曹操欣赏的那种儒雅、潇洒、大气、勇敢、自信倒是颇为吻合。建安十八年(公元213年)正月,曹操以所谓的四十万大军,挺进濡须口,要和孙权决一死战。因为对这次战争的天时地利估计不足,导致刚一交战,就陷入被动,只能“坚守不出”。在这种情况下,孙权亲自乘了一条轻船(估计应有一个船队),从濡须口驶到曹军水寨前挑战,曹操不敢轻举妄动,命令箭弩“不得妄发”,于是孙权的船队“舟船器仗军伍整肃”,在曹营前走了大约五六里路,才返回。回去的时候,还对曹操击鼓奏乐,“鼓吹”了一番。曹操喟然而叹:“生子当如孙仲谋,刘景升儿子若豚犬耳!”孙权的这种势,也是基于对自己能力、实力的高度自信。


联系汉魏时期的教育语境来看,孙权劝学中的势更为可贵!当时的教育着实已经从教化、修己慢慢转向了求取功名利禄,颜之推的《颜氏家训》中明确写道:“古之学者为人,行道以利世也;今之学者为己,修身以求进也。”在那个兵荒马乱的年代,前有光武帝南征北战,手不释卷;现有对手曹操,逐鹿中原,老而好学,孙权要想自保,自强,使自己目光如炬,运筹帷幄,不读书,肯定不行。因此,孙权劝学是对当时社会形势的准确把握,对读书创造美好生存、发展前景的高度自信。将读书的价值上升到这个层面,自有一种大气、霸气在。


虽然有学者指出这些武人的读书有“权谋崇拜”的倾向,并诱发了心灵的灾难[④],但是作为教育者,我们完全可以剔除这些糟粕,取其自然英旨——读书以医愚,延展视听,明心见性,培养心中的浩然之气,自可神姿英发,取得理想的教育效果。


遗憾的是,相对于孙权劝学的“有势”,当下教育真的让人有“弱势”,甚至“无势”之感。沉湎于教参的既定结论,臣服于专家、学者的思想,自我的思想早已付之阙如,岂能有充沛的底气教育学生?觉得当初进入师范大学时,分数线低人一等;工作后,薪水又低人数等,不愿孔颜乐处,又不能像孟子那样身为布衣,却能以“帝王师”自居,牛气干云,于是只能把自己搞得猥琐不堪,这哪里能指望他教育的自信和大气?不读书、不研讨、不请教,又不倾听、不观察、不思考,只知道成天围绕考点转,绞尽脑汁地押题,疯魔痴狂地讲题,呕心沥血地改题,将学生、自己的生命能量一起慢慢消耗殆尽,搞得身心憔悴,以养成对题目的条件反射,挣得较为满意的分数,全然忽略情感的滋养,意趣的牧养和灵魂的静养,这样又岂能巴望他教育的生气、灵气和豪气?凡此种种,恶性循环,层层累积,教育又岂能贯通天地,势如破竹?


叶圣陶先生在谈及写作时,曾经这样强调:“必须本乎内心的郁积,发乎情性的自然。”[⑤]孙权的直教之所以有效,恐怕正是在某种程度上不知不觉地吻合了这种思想的精髓。这很神奇,值得为之驻足、沉思!


 


 


 


 








[]叶圣陶:《叶圣陶论教育名篇》,教育科学出版社200711月第1版,第59页。



[]鲁迅:《不应该那么写》,见《鲁迅全集》,人民文学出版社2005年版,第6卷第321页。



[]吴广平主编:《文学教育新视野》,西南交通大学出版社,20121月第1版,第440页。



[]刘再复:《人文十三步》,中信出版社,201011月第1版,第270页页。



[]叶圣陶:《作文论》,见《叶圣陶教育文集》第3卷,人民教育出版社1994年版,第299页。

《吕氏春秋》中的语文教育美学

《吕氏春秋》中的语文教育美学


汲安庆


谈及《吕氏春秋》,人们多着眼于其政治、思想的效能和学术创新的价值。


比如讲《吕氏春秋》综合百家之说,意在为即将完成统一大任的秦帝国的统治者提供“守天下”的思想策略。大秦帝国既然在军事、政治方面执了牛耳,在思想文化领域理应当仁不让。何况,此前的《荀子》《易传》已有综合的发端,此后的书同文、行同伦、言同一,还有汉代开始的道学当政,继后的独尊儒术,无不延续了这种综合的洪波。更何况,以“齐一百家,创立新说”为己任的吕不韦也毫不避讳地说:“天下必有天子,所以一之也;天下必执一,所以持之也。一则治,两则乱。”[1]这种定论没有疑义,几成共识。


比如讲《吕氏春秋》兼收有余,创新不足。汉代班固的《汉书.艺文志》中将之列为杂家——并未融汇百家,自铸伟辞;清代汪中说它“不名一家之学”[2],实际上是讲它的杂烩、粗劣,甚至抵牾。虽然后世也有一些学者为之辩护,说它“初步的体系”是有的[3],“也有自己的编纂原则和倾向”[4],但均局限于继承与创新的学术层面上。


很少有人看到《吕氏春秋》中的教育美学思想,特别是语文教育美学思想。这是有失公允的。


在我看来,《吕氏春秋》针对的阅读、教育对象是处于帝国权利核心层的帝王、显贵,尽管利字当头,谋术的味道较浓,像市侩之学;言辞恳切,竭尽心智,却没有被秦始皇采纳,属于“失败之学”,但这依然难掩其间蕴藏的教育美学的价值光芒。有心栽花花不发,无意插柳柳成阴。惟其如此,更值得去关注和研究。


无意识中生长起来的美学思想,往往更富价值。


一、             和心行适


在《吕氏春秋·仲夏纪·适音》中,有这样一段文字——


耳之情欲声,心弗乐,五音在前弗听;目之情欲色,心弗乐,五色在前弗视;鼻之情欲芬香,心弗乐,芬香在前弗嗅;口之情欲滋味,心弗乐,五味在前弗食。欲之者,耳、目、鼻、口也;乐之弗乐者,心也。心必和平然后乐。心必乐,然后耳、目、鼻、口有以欲之。故乐之务在于和心,和心在于行适。


人的感官天然地喜欢美声、美色、美香、美味,但如果心情不乐,一切都免谈。这就道出了审美主体心理状态的重要性。心理状态佳,可以愉悦地,高效地欣赏美,享受美。不美,也能赏出美来!这的确是很有见地的。


那么,如何让心“和平”呢?吕氏春秋·仲夏纪·情欲》提出了”得其情“的观点——


天生人而使有贪有欲。欲有情,情有节。圣人修节以止欲,故不过行其情也。故耳之欲五声,目之欲五色,口之欲五味,情也。此三者,贵贱愚智贤不肖,欲之若一,虽神农、黄帝,其与桀、纣同。圣人之所以异者,得其情也。


也就是说,贪欲、情欲,乃是人的天性,贤愚贵贱,君、君都有,很正常,只要能顺应、满足合理、正当的情欲,或者像圣人一样,通过“修节”,就像荀子提倡的那样“以道制欲,则乐而不乱;以欲忘道,则惑而不乐”,唯有制止非正当情欲,疏通合理情欲,才完全可以内心“和平”,从而达到养生、全生,贵生的目的。


多么高的立意啊!都提升到养身的角度了!以道制欲,又能得其情,这不是典型的中和之美么?


《吕氏春秋》这样论述,其指向是养国、稳国和兴国的,要求人节欲,达到心灵和平的境界,实际上是劝讽执政者不要一味地奢靡,追求感官欲望的满足,“以巨为美,以众为观”,使金石、木革丝竹歌舞之声“若雷”“若霆”“若噪”,这样不仅不利于养生,还会导致民怨沸腾,进而走向亡国的地步。论述的立意拔得更高了!


“和心行适”思想中的养生价值、政治功用,的确有可圈可点之处,但我们更看重其间的语文教育的美学价值。


首先是“和心”的价值。心和平,审美活动才会产生。否则,只能做无用功。语教学何尝不是这样呢?教案设计得再详尽,课讲得再口若悬河,题目做得再排山倒海,如果不能让学生心平气和,精骛八级,心游万仞,所有的努力都是低效,或无效,甚至是反效的。而艺术地引领学生进入学习的气场,积极地建构知识,自由地阐发思想,实现和文本中中生命的有效融合,则会事半而功倍。就像荀子《正名》中所说的“心平愉”,可以“养目”“养耳”“养口”“养体”,甚至“无万物之美而可以养乐”,或者像朱熹《论语集注》中所说的“胸次悠然,直与天地万物,上下同流”,甚至获得类似佛家所向往的与神主通灵的终极之乐!


其次是“行适”的价值。以道制欲,法天地的自然和谐运行,使行为适中、适当,这既内蕴了儒家的“中和之美”“修、齐、治、平”的思想,又包融了道家法自然重生、养生的思想。反观当下的语文教育,以道(高尚的思想、健康的情感)制欲早被抛到九霄云外去了,盛行的是“以术激欲——好好学,将来可以出人头地,票子、房子、车子、女子,什么都会有; “以威制欲——不好好学,将来只能扫大街,给人家拎小包,像条哈巴狗一样。语文教学成了功利之学,只要能取得成绩,无所不用其极,管你情不情愿,道德不道德,也不论你将来是否会对语文或祖国的传统文化保持兴趣,对善良怀有敬畏之心,只要努力将你送进高一级学校,就算大功告成,甚至可能趁机成为五花八门的教学名师,获得各式奖励,何乐而不为呢?情感本体卑微地臣服工具本体,目光短浅,大道沦丧,语文教学开始恶质化,一概不管,依旧我行我素,这真的让人情何以堪,让语文教育何以自处呢?


另外,不能不谈到“适音”的美学启迪。适音,也可以说是音适。《吕氏春秋》认为,大自然“终则复始,极则复反”的和谐运动,产生了万物,万物有了形体,才会有声,“声出于和,和出于适”,换句话说,就是“美出于适”。这和早期的“阴阳”“五行”美学思想,音乐要适应人生理和心理的和谐,而不能逆心而行,一味地追求感官刺激,可谓异曲同工。因为《吕氏春秋》也认为乐舞要以中和为准,不宜“太巨”“太小”“太清”“太浊”,只不过多加了一条,还要以养生为则。


在语文教学中,对审美客体,不论是文本,还是学生,或教者本人(当然,学生、教者在互动的时候,其实是主、客体不断变化的),都应该注意“适”的原则。问题的设计,不宜太难,或太易;教学的语速、节奏不宜太快,或太慢;对受众的水平不宜估得太高,或太低……否则,别说审美难以进行,就是寻常的知识传递,恐怕都会成为问题。


二、遇合无常


“遇合无常”涉及的是审美差异性问题。面对审美客体,审美主体因审美素养、审美能力、审美意识有别,得出的审美判断往往悬殊很大,甚至截然相反。


氏春秋·孝行览·遇合》中,这样写到——


凡能听音者,必达于五声。人之能知五声者寡,所善恶得不苟?客有以吹籁见越王者, 羽、角、宫、徵、商不缪,越王不善;为野音,而反善之……故曰:遇合也无常,说,适然也。若人之于色也,无不知说美者,而美者未必遇也。


这是很耐人寻味的。越王因为不懂五音,结果人家吹奏得精确、高雅,他不欣赏;吹奏鄙野的,不成调的野音,他反而乐得屁颠颠的。辛弃疾说:“我见青山多妩媚,料青山见我应如是。”越王这里,“美丽的青山”有了,他却无法见出妩媚。滑稽不已,荒诞不已。


同样的道理,《吕氏春秋·有始览·去尤》还借鲁之“恶者”(丑男)为例,予以强化。“恶者”之父出门看到美男子商咄,回家却对邻居说:“商咄不若吾子矣!”因为偏爱,他审美的天眼闭合了,睁着俗眼说瞎话。连柳宗元所说的“美不自美,因人而彰”也谈不上。你再怎么移情,也不能颠倒黑白啊!


《吕氏春秋》借这两个故事,本想说明“士”的遇合的,能否见用,能力是一方面,还需要伯乐式领导的慧眼识人才。但因为形象大于思维,这两个事例也一语道破了审美的规律:有美的事物,还需有懂得欣赏美的人。二者结合,或者说遇合,审美活动方可正常发生。


如何遇合,使认识、审美不走偏,《吕氏春秋》提出了“学达天性”的主张。人的天性有异,但可以因其本性而教化,使固有的本性得以充分发挥,这与孟子的“充实之谓美”的思想不谋而合。


学达天性,剔除自身的劣性也就成了题中应有之义。《吕氏春秋》举了大盗、市侩、暴徒、骗子等一系列的“刑戮死辱”之人,如何向名师学习,弃恶归正,“由此为天下名士显人,以终其寿,王公大人从而礼之”的故事,予以验证。


正是基于这样的逻辑,《吕氏春秋》很自然地提出教师应该“视徒如己,反己以教”的观点,即教师要把自己和学生放在同一起点,欲学生所做的,必可反推及于己身,这样才能“得教之情”,达到“师徒同体”的境界,使“学业彰明”,“道术大行”。


这是何等愉悦的教学境界!说它有了冯友兰先生所说的“天地境界”的味道,也不为过。大道至简,大道相通。《吕氏春秋》“视徒如己,反己以教”的观点和狄尔泰生命融合的美学观点,本质上完全一致,只有想学生之所想,疑学生之所疑,乐学生之所乐,与他们的精神生命彻底融合,有效教学,审美的教学才会真正发生!


光有美的客体,而审美主体缺乏一定的美学素养,没有审美知觉,没有审美判,更不懂审美评价,那么“审”就无从谈起。黑格尔讲过,一个面对自然美只知道喊美呀美的人,还是一个野蛮人[5]。已经感觉到美,但因为缺乏内审美的判断力,无法将审美感受精致化、扩大化的人,在黑格尔的眼中都是“野蛮人”,那么没对审美客体,却无动于衷的人,甚至还打着科学主义的幌子,将美条割得体无完肤,不忍卒观的人,岂非连动物性的审美也谈不上?


《吕氏春秋》主张“学达天性”,改变这种困境,真是智慧的点睛!作为语文教育者,倘若枯守大学时代的那一桶水,甚至仅是半桶水,夜郎自大,固步自封,不用知识的源头活水来充实自我,提升自我,那么走向越王、恶人之父的粗鄙,肤浅、顽固就是必然的了,连那些通过虚心学习,改变自身恶劣形象的大盗、市侩、暴徒、骗子也不如!


不幸的是,这竟然成了事实!对语文学科的教育发展史一无所知,对当下语文刊物探讨的热点一无所知,对西方前沿的文艺理论一无所知,不懂认祖归宗,不懂博观约取,更谈不上学贯中西,学科史的门没有摸到,学术共同体的边也没沾上,却能在语文的讲台上一站就是几十年,还能志得意满地侃侃而谈,“学达天性”在他们那里,真的成了永远的乌托邦了!


三、观音知风


《吕氏春秋》认为:音乐产生于心灵。心有所感,就会用音乐表现出来。反过来,音乐也会润化内心。由此,音乐的认识作用就产生了,不仅可以从中看到作者主观的“德”“志”,而且可以从中见出政治的兴衰——


是故闻其声而知其风,察其风而知其志,观其志而知其德。盛衰、贤不肖、君子小人皆形於乐,不可隐匿。故曰:乐之为观也,深矣。


音乐的教化作用也产生了——


郑卫之声、桑间之音,此乱国之所好,衰德之所说。流辟、誂越、慆滥之音出,则滔荡之气、邪慢之心感矣;感则百奸众辟从此产矣。故君子反道以修德,正德以出乐,和乐以成顺。


这显然是从音乐的角度,对孔子的“兴观群怨”说作出了颇为个性化的论证和丰富,教化说也上承了《礼记.乐记》中的思想:“可以善民心,其感人深,其移风易俗,故先王著其教焉。”


有如此的认识,实在是根源于当的时代背景。“君臣相贼,长少相杀,父子相忍,弟兄相诬,知交相倒,夫妻相冒,日以相危。失人之纪,心若禽兽,长邪苟利,不知义理。”这是不可能产生快乐和谐的治世之音的,只能产生悲哀、暴戾的亡国之音。“亡国戮民,非无乐也,其乐不乐。溺者非不笑也,罪人非不歌也,狂者非不武(舞)也,乱世之乐,有似于此。君臣失位,父子失处,夫妇失宜,民人呻吟,其以为乐也,若之何哉?”[6]


因此,《吕氏春秋》认为乐是“天地之和,阴阳之调”的产物,人也是“天地之和”的产物,力倡音乐的“和”与“适”。既然和适的音乐产自平和的心灵,而淫荡的音乐出自邪恶的心灵,那么,唯有“反道以修德,正德以出乐”,将德教和乐教结合起来,以德化心,所产生的音乐就自然属于雅乐、正声了。


观音知风,正德出乐,其真正的意旨是提醒执政者注意训练敏锐的政治嗅觉,磨砺细腻、圆融,怀柔、恒久的管理智慧,是审“利”,而非审“美”。但是其精神血脉里的自发审美,依然给人留下绵长的回味。


观音知风、知志、知德,触及的是乐品和人品的关系,与儒家的文品与人品之说,如“有德者必有言”相类。虽然将音乐与人的德、志联系到一块儿,有硬性“比德”的机械,概念化、道学化的倾向较重,但是不可否认,音乐的确可以见出境界的高低,雅俗的分别,因为音乐的节奏、韵律、气势与人的心灵宇宙同构,古希腊毕达哥拉斯学派也认为:不同的音乐风格可以在听众中引起相应的心情而引起性格的变化,例如听者性格偏柔,刚的乐调可以使他的心情由柔变刚[7]。音乐可以改变人的心情和性格,教育的作用随之产生。


语文教学面对的是意蕴丰富的文本,心灵斑斓的学生,如何在教学的互动中观风、观志、观德,从中萃取出有价值的精神营养,润泽各自的想象,强健各自的意志,美化各自的灵魂,蓬勃各自的生命智慧,永远是教学的主旋律。将之视为道德说教,或者屠龙之术,对真嗤之以鼻,对善麻木不仁,对美无动于衷,却对如何得分的厚黑学,猜题、押题的各种秘笈津津有味,那么培养的学生还能不“衰德”,“邪慢”吗?


知风,特别是从音乐中获知有“滔荡之气、邪慢之心”的时候,该怎么办?《吕氏春秋》的应对策略之一是“反道以修德”,因为“正德以出乐,和乐以成顺”。如何修德,古人有学诗、习礼、慎独、坐忘、内省、内觉、内照、外铄之说,今人有通过读书,榜样教育等形式,陶冶性情、塑造人性、建立新感性之说,用李泽厚先生的话说就是“探究和建设人的心理本体”。[8]


“修德说”启示我们语老师:要经常将自我当作认识、审美的客体,不断地观照,省思、完善、提升,使自己不断地走向充盈和完美。这是自我精神生命生长的需要,更是充盈学生精神生命,濡染学生生命智慧的需要,因为教师的内德外行,都是一本鲜活的书。就像存在主义教育哲学家布贝尔说的那样:“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么,而是晓谕他们如何让精神充盈人生,如何与‘你相遇。”[9]充盈人生,活出一个潇洒、自由、智慧的“我”,离开修德,又从何谈起呢?


值得一提的是,《吕氏春秋》“知音观风”说中还涉及了“环境的作用”,所谓“土弊则草木不长,水烦则鱼鳖不大,世浊则礼烦而乐淫。”这种比兴手法中提到的“土”“水”“世”,落实到语文教学中,我们不妨将之视为一种氛围,一种气场。氛围、气场对学习的质量、品味是有着至关重要的影响的,比如读书的氛围、探讨的氛围、静思的气场、对话的气场,置身其中,那种享受,那种效率,那种从现实世界超脱的轻盈或充实,是难以言传的。


可是,因为毫无知识含金量和思考容量的满堂灌,将情韵饱满,美学价值丰富的文本肢解成琐碎的所谓知识点,然后美其名曰“短、平、快”地传递给学生,让他们在考场上动物一样条件反射,机器一样作答的功利性,还有因自身对教参的依恋癖而产生的懒于读书,荒于思考的恶习,语文学习的温润、幸福的气场早已被蹂躏得荡然无存了,这不能不说是语文教学的悲哀。


在这种情势下,重温、吸纳《吕氏春秋》中自发的语文教育美学思想,进行必要的拨乱、矫枉,何尝不是一种可贵的选择呢!








[1] 吕不韦:《吕氏春秋.执一》。



[2] 汪中:《<吕氏春秋>序》,载于毕沅的《述学<吕氏春秋>附考》。



[3] 敏泽:《中国美学思想史》,湖南教育出版社20046月第1版,第265页。



[4] 张惠芬、金忠明:《中国教育简史》,华东师范大学出版社200111月版,第137页。



[5] 转引自王建疆:《修养.境界.审美》,中国社会科学出版社,200312月第1版,第24页。



[6] 《吕氏春秋·仲夏纪·大乐



[7] 朱光潜:《西方美学史》,人民文学出版社19795月第2版,第34页。



[8] 李泽厚:《美学四讲》天津社会科学院出版社200111月第1版,第54页。



[9] 布贝尔:《我与你》,陈维纲译,三联书店1986年版,第60页。