点、线、体的营构艺术

点、线、体的营构艺术

——以《藤野先生》一文的教学为例

福建师范大学文学院    汲安庆

教学《藤野先生》,倘要选择“课眼”或“切入点”,“伟大”一词当是首选。因为在该文的尾声部分,鲁迅蓄势已久的感激之情终于冲决而出:

    但不知怎地,我总还时时记起他,在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我

鼓励的一个。有时我常常想:他的对于我的热心的希望,不倦的教诲,小而言之,是为

中国,就是希望中国有新的医学;大而言之,是为学术,就是希望新的医学传到中国去。

他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。

这里,“伟大”成了作者感激之情的最高标识,是他对藤野先生人格的最高赞誉,也是统摄全篇最鲜明的文眼!“使我感激”“给我鼓励”反映了藤野先生的伟大,“对于我的热心的希望”“不倦的教诲”内蕴了藤野先生的伟大,“为中国”“为学术”的希望更是彰显了藤野先生的伟大。此段中,作者的感激之情如钱塘江潮,一浪盖过一浪,终于在“伟大”这个节点上达到了“吞天沃日”“势极雄豪”的境界。

正因为感激之情很浓、很盛、很激越,加上行文至此,抒情节奏的突然加快,情感基调的突然昂扬,作者的措辞在不知不觉中脱离了常轨(他的性格,在我的眼里和心里是伟大的):

“性格”无所谓伟大或渺小,真正伟大的是“人格”或“品质”,故词语搭配有误;

在“我”的眼里伟大,已经意味着“心里”觉着伟大——“视”不是客观地观照,而是打上主体情思烙印的“灵视”,故无需重复。

但恰恰是作者的这种无意识误用、重复,反而更加精准、个性化地传递了对藤野先生最真挚、最深切的感激之情!神奇地反常合道,违“法”而合情!

鉴于此,课堂教学中如果没有在总体上把握“伟大”对全文统摄与表现的价值,也没有引导学生对这段文字的句式特点、抒情节奏、情感基调,以及反常规措辞进行深入玩绎,肯定是很难进入鲁迅那独特而丰富的精神世界的。

    有学者认为“伟大”一词带有夸饰的成分,上升到藤野先生的毫无民族偏见则可,落实到对学生学业上的关心或自我研究学问的严谨,则有大词小用,小题大做之嫌。这显然是忽略了“伟大”与全文的有机联系,以及对全文情思的总摄作用。

第一,夸饰并不意味着失真,而是更加逼近灵魂的真实。一如“言之不足,手之舞之,足之蹈之”,不用“伟大”一词,鲁迅便无法表达对藤野先生深浓的感激和敬重。更何况,用大词、热句表达浓度很高的情感一直是鲁迅的言语表现风格——用“神力”表达对长妈妈的敬意和怀念,用“地狱的毒焰将围绕我,猛烈地烧尽我的悔恨和悲哀抒写涓生的大悔恨,大悲痛,莫不如此

第二,伟大也并非一定要上升到民族、国家的层面才“名副其实”,在一地鸡毛的琐屑生活中同样可以见出。我们不能说孔子的伟大只能在他做中都宰、大司寇,处理内政外交的时候才见出,在丧家犬般行走于列国之时就无法见出。我们也不能说杜甫在忧国思君时伟大,在忧民忧己时就渺小。事实上,没有看似一地鸡毛的具体细节,伟大失去存在、生长的土壤,变得非常的空洞而虚幻。所谓平凡之中见伟大,细微之处有乾坤,说的就是这个道理。对鲁迅来说,藤野先生的伟大,正是通过添改讲义、纠正血管图、关注解剖、询问裹脚法、临别赠照片这些貌似琐屑的小事结晶而出的。

第三,对“伟大”的估衡,除了显得很高大上,体现主流意识形态的普适性标准外,还有极其普通的很私人化的标准。一般说来,对情感有巨大的温暖、润泽、升华之功的,往往会被主体破格视为伟大。尽管不合理性的逻辑,现实的逻辑,但绝对符合情感的逻辑,审美的逻辑。作为普通学者的藤野,之所以被鲁迅奉为伟大,亦缘于此。

不妨以“添改讲义”这件事略作展开。回忆这件事,鲁迅明确说到了自己当时的“不安和感激”,因为所记录的讲义“从头到末”被藤野先生用红笔添改过了,“不但增加了许多脱漏的地方,连文法的错误,也都一一订正”,这等于是聆听了藤野先生的一次纸面上的教学,结结实实地享受了一次开小灶的优待。况且,藤野先生教学之精细、严谨、热情、投入,在鲁迅的求学生涯中是空前绝后的,岂能不心潮澎湃?胡适在回忆幼时蒙馆学习的情形,曾谈到:普通学生每年的学费也就两块银元,可是自己上学的第一年,母亲就给先生六块银元,“以后每年增加,最后一年加到十二元”,图的是让先生精细讲授——每读一字,须讲一字的意思;每读一句,须讲一句的意思这种情形绝非个别,而是旧中国的通例。鲁迅当年考取江南水师学堂读书,后转入矿务铁路学堂也是图的不收学费。所以,在异国他乡受到藤野先生无偿的认真、细致地辅导,又岂能不“不安和感激”呢?

再一个,藤野先生的倾情付出,不是一次性的,而是持续性、长期性的,直到“教完了他所担任的功课:骨学、血管学、神经学”。假如每学期1门功课的话,藤野先生如此认真地批改讲义,至少坚持了一年半的时间。一年半,不计现时的报酬,也不求未来的回报,主动自讨苦吃了一年半,那是何等高贵的奉献,不是伟大的人格又是什么!

更为可贵的是,藤野先生为鲁迅添改讲义还是在紧锣密鼓的忙碌中进行的。这一点,鲁迅特地作了交待:

    过了一星期,大约是星期六,他使助手来叫我了。到得研究室,见他坐在人骨和许

多单独的头骨中间,──他其时正在研究着头骨,后来有一篇论文在本校的杂志上发表

出来。

周末、研究头骨、发表论文,忙碌的紧张可见一斑。遇到这种情况,即使有学生请求批改,也完全可以名正言顺地拒绝的。可是,藤野先生竟然主动分身自我加负,帮助一个弱国的穷留学生,这怎能不使鲁迅感激涕零呢?伟大”一词,既有鲁迅对藤野先生毫无民族偏见品质的赞扬,也有对藤野先生热情、无私、严谨、认真品格的深情讴歌,这是一种复合的伟大,饱满的伟大,真实的伟大。

因此,教学中惟有以“伟大”为课眼这样的高度,进行辩证地分析和把握,才能真正揭示形式的秘妙,走进人物的内心世界,实现高质量的生命对话。否则,课堂教学很可能会落入碎片化、肤浅化、狭窄化的解读窘境

以“伟大”作为教学的“课眼”或切入点,自然也须一“线”贯之。

这种“线”在文本中至少体现为三种:

一是情节线:相识——相处——相别;自我介绍修改讲义纠正血管图关心解剖实习询问裹脚法得悉匿名信事件依依惜别;东京自修仙台求学离开仙台。前两者以藤野先生为中心,后者以作者的活动为线索。从把握人物形象的角度出发,教学自然应以前两条明线、主线为主,后一条只能当作暗线、副线处理。

二是情感线:平夷、和悦(添改讲义、纠正血管图)激动难耐(关心解剖实习)淡淡失落(询问裹脚法)悲哀、不舍(依依惜别)

三是语气线。自信、投入(自我介绍)不容分说(添改讲义)亲切、和蔼(纠正血管图)如释重负(关心解剖实习)真诚、同情(询问裹脚法)无奈、叹惋(依依惜别)

教学中,不管以哪条线贯穿,都必须做到:①始终不渝地突出主体:藤野先生;②时时不忘指向课眼:伟大。突出主体,事件不会显得冗杂,碎裂而干扰思路;指向课眼,教学则会详略有数,缓急有致,目中有人,不会出现热闹交流,却偏离方向,甚至不知所云的怪现象。

之所以如此强调“线”的贯穿,主要基于下述三方面的学理性思考

1、训练学生简要、清通的言语概括力和表现力。

理出文章的线索,看似对文章结构的宏观把握,带有直觉性,模糊性——仿佛是对阅读初感的勾勒,但是这种直觉性的勾勒一定是有体验、想象、思维打底的,比如对时间、地点标识的搜寻,对主人公经历事件,内心活动的识别、分析、判断,并进行整体把握等,都是需要理性思辨的。李泽厚的“判断(理解为主)在先,愉悦在后”的智慧审美论很好地这种心理现象。在他看来,美感是个体的感性中积淀了社会的理性,包含了认识、理解、判断,不过这些认识、理解、判断,也就是理性的东西只是作为一种因素融解在感性中,所以美感呈现是直觉的,直截了当,当下即得。余秋雨也说:“直觉,最完整、最经济地体现了一个人此时此刻的总体审美水平。”梳理情节线、情感线或语气线尽管算不上什么美感获得,但是其间审美的直觉顿悟,思维的直觉判断是有的。不过,要在短时间内作出回应,且要实现对“神”“意”的精准概括,挑战难度很大

当然,这种“线”的梳理千万不能沦为远离文眼、远离对人物形象丰满多姿的内心世界探寻,因而也远离美感的应试训练如进行纯技术上的机械、刻板的段落划分,段意总结,进而将整体、有机情韵丰饶的文本切割得鸡零狗碎,不忍目睹。当然,注重“线”的梳理也非课课都要经历这个环节,或必须浓墨重彩地进行,而是教者心中要有战略的把握。惟其如此,阅读才会既“收得其内容”,又能更好地“欣赏玩味其文字”教学自由地纲举目张,吞吐万千。

2、可以对文本意脉或情脉有整体的审美感知。

情节线也罢,语气线也罢,本质上都是情感线,是文本的情脉或意脉。把握了,阅读便不会碎片化或一头雾水,教学也不会东一榔头西一棒,渺无头绪地乱闯乱撞,或踩着西瓜皮,滑到哪儿算那儿,因为意脉/情脉是语文教学中设色”“绘图的底板离开它,教学活动陷于盲目几乎是必然的。

用组织学生替孔乙己告状的方式进行阅读教学何以显得不伦不类,正是因为教者无视《孔乙己》一文中“笑”这条草蛇灰线,或“鲜活生命力被凌迟”这条意脉的存在;讲朱自清的《春》,在听音乐,想画面,象征性地读读、议议后,就迫不及待引领学生欣赏春的图片,聆听春的音乐,朗诵春的诗歌,唱《北国之春》和其他流行歌曲,被学者批为“无中心拓展”,也是因为脱离了文眼“希望”统摄下的春草、春花、春风、春雨所构成的扇面式结构,成了严重越界的反面典型。同样,如果在《藤野先生》的教学中,引导学生大谈中国留学生如何不学无术,日暮里和朱舜水如何体现了鲁迅的爱国情怀,匿名信事件如何表现日本同学的嚣张,幻灯片事件是鞭挞国人愚昧、麻木的灵魂,可是对体验藤野先生人格的伟大却淡然处之,犯的也是胸无意脉的毛病。

3、便于在行动中感悟人物形象的“典型性”。

有“线”的贯穿意识,不仅可以更好地整体上理解文本,营构教学,而且可以更好地引导学生动态地感受、分析人物形象。因为人物“只有在行动中才见出典型性。如果把典型看作静止面或数量上的总结,那就不会真正了解典型”,亦即亚里斯多德论人物性格时不断强调的“在行动中的人物”

拿本文来说,倘若心存“线”的意识,便会发现:藤野先生在穿着上不拘小节,在学术上却锱铢必较;帮助学生学习非常果断、热情,但是对待学生的人生抉择,却充分尊重。时而内敛、克制,时而奔放、爽朗;时而含蓄吞吐,时而直言不讳;时而有男人的严格,时而有女性的深情。表现不一,却无一不是真诚、善良的内心世界的流露。这种立体化的认知,也都是基于文本情脉,才实现对人物形象的多维度把握的。

抓住了“点”,贯穿了“线”,还应采取多种方式在优游涵泳、玩绎反思,与不同生命对话的过程中,让教学之“体”立起来。

立体化的教学,人们通常采用的是“问题探讨法”:以精心设计的几个问题,带动全篇的理解。但是如何设计,颇有讲究。设计得好,课堂教学可以尺幅千里,见一斑而窥全貌;设计得不好,课堂教学便会拉拉杂杂,不胜其烦,上得让教者自己都恶心。

如何设计?瞄准文眼,立足文脉,紧扣秘妙是关键。如果说瞄准文眼是让语文教学“神”立的话,那么立足文脉就是“骨”立,而紧扣秘妙就是“肉”立了,三者呼应,和谐统一,教学的立体感、美感才会出得来。这方面,很多优秀的老师都悟到,且付诸行动了。比如熊芳芳老师执教的《窦娥冤》,她所提出的问题“文中什么字眼出现得最多”,实际上就是奔文眼去的,而“窦娥既然选择了为婆婆替罪,为什么还要喊冤”(熊芳芳《语文:生命的,文学的》)则既立足了文脉,又扣住了形式表现的秘妙。同样,对于《藤野先生》的教学,最能概括全文主旨的一个词是什么?为什么这么说?藤野先生的哪些地方令鲁迅感到伟大,时隔二十多年还念念不忘?你怎么看待这种伟大?……这些围绕文眼、情脉展开的问题都是无法绕开的。

“矛盾开掘法”也是问题设计的一大智慧。不论是显在矛盾,还是隐在矛盾,也不论是人物形象的内心矛盾,还是作者言语表现的矛盾,一旦捕获、开掘,往往能顺利地破解人物心灵密码,发现形式表现的秘妙,而且更容易激发学生的认知冲突,调动他们的求解兴趣。《藤野先生》一文便蕴含了不少矛盾矿藏:

老师给学生批改作业纯属分内之事,为什么鲁迅看了藤野先生的批改,还感到不安和感激?

②藤野先生仅是指出鲁迅所画的血管图移了一点位置,为什么20多年后鲁迅还充满了感激,并为当年的任性自责不已?

藤野先生的发问都让鲁迅深感为难了,鲁迅为什么还感激藤野先生,称他的性格伟大?

④藤野先生明名知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,为什么不对之当头棒喝?这不是“见死不救”吗……

诸如此类的矛盾一旦被抛出,必然会引爆学生的思维、联想和想象,文本探究便会从外在走向内在,从被动走向主动,从沉寂走向活跃:

1、老师给学生批改作业属分内之事不假,但没有规定周末也要批改,也没有规定必须详批详改,更没有规定不是作业的听课笔记也要修改。在这种情况下,藤野先生主动给自己加压,义无反顾地施以援手,鲁迅岂能不震惊?岂能不感激?

2、尽管是细微的错误,但是因为涉及科学,且与生命相关,依然被郑重指出,这何尝不是藤野先生对鲁迅学术精神的熏陶呢?鲁迅非常反感中国传统教育中神而明之的“暗胡同教学”——一任你自己去摸索,走得通与否,大家听天由命,现在遇到知识上、做人上如此细心、严谨的点睛之人,他怎能不感激系之,视为伟大呢?而且随着年龄的增长,认识的加深,这种感激将会持续升温,“伟大”就是这种炽热情感的最好写照。

3、询问裹脚法虽然令鲁迅为难,但是藤野先生不是猎奇,更不是借嘲弄中国的文化糟粕嘲笑鲁迅。真诚询问的背后,有着对中国女性不幸命运的同情,有着对自己研究学问的天然敏感和探究的欲望——足骨如何变得畸形,与教授的骨学、血管学、神经学,有着紧密的联系,这种人道主义的悲悯、同情,还有对专业领域探究不止的执着,怎能不让鲁迅对之高山仰止呢?

4、藤野先生知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,但他更知道应该充分尊重学生的选择和兴趣。“己所不欲,勿施于人”很可贵,但是克制己之所欲,也不强行施于人,更显可贵。和盘托出自己的想法,却绝不绑架别人的思想,这不是伟大的人格又是什么呢?

如此一来,“背景联系法”(如前文提到的私塾先生有偿开小灶,鲁迅先生颇有微词的“暗胡同教学法”),还有“词句玩绎法”也成了立体化教学的重要方法了。

“背景联系法”因为暗合知人论世的阐释传统,既有助于立体化地把握人物形象,也可以开拓学生的视界,刷新学生的体验,使语文教学充满学术的气息,因此深受很多优秀老师的喜爱。试想,在《藤野先生》一文的教学中,教师如果提供下述史料:鲁迅在北京女子师范高等学校任教时,衣着也是不太讲究的,他穿的破皮鞋就曾遭到阔小姐身份的女学生掩口窃笑。在文学的道路上,鲁迅也热忱地帮助过无数的青年人,如艾芜、沙汀、曹白、许钦文、高长虹……许广平曾说鲁迅为了帮助青年,“逐字逐页的批改文稿,逐字逐句的校勘译稿,几乎费去先生半生功夫。”《野草·题辞中,鲁迅这样写到:“当我沉默着的时候我觉得充实;我将开口同时感到空虚。”让学生感受到鲁迅与藤野在穿着、助人,甚至欲言又止的个性方面都有着惊人的相似,进而悟到作为老师的藤野,竟然令鲁迅不仅继承其习惯,而且继承其品性。这种人格力量怎能说不伟大呢?不过,此法对学养不深,阅读量不大的老师来说,足以令之望而却步也是事实。

“词句玩绎法”的使用频率尤其高。扣住关键词句,运用换词、省略、吟诵、联想、质疑等方式,以少总多,触类旁通,可谓屡试不爽。比如,抓住“从头到末”“不但……连……也都……一直……”体味藤野先生的细心、耐心、热情和执着;抓住“一点位置”体味藤野先生的苛严与和蔼;抓住“敬重”而非“迷信”的措辞,体味藤野先生对中国文化的尊重,对鲁迅民族自尊心的保护;抓住“很担心”“怕”“总算放心了”体味藤野先生的牵肠挂肚和如释重负。当然,使用这些方法的时候,也需要结合朗读、表演、评价、仿说、仿写等方式,进行巧妙地运用。惟其如此,体悟人物形象,感受形式秘妙的教学,才能真正地走向圆融、深入和立体。

 【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第3期】

 

“留白艺术”的教学观照

“留白艺术”的教学观照

——《烛之武退秦师》的教学为例

福建师范大学文学院    汲安庆

优秀的文本通常都会留白,形成一种极富魅力的“召唤结构”,“不断唤起读者基于既有视域的阅读期待,但唤起它是为了打破它,使读者获得新的视域”(伊瑟尔)[]

从这个角度说,解读召唤结构的艺术魅力,实际上已然成了更新审美体验,提升审美素养的一种重要方式,因之也成了语文教学的重点。作者的留白艺术,如何经由教学活动,使学生也能心领神会,并产生审美的共鸣?本文拟以《烛之武退秦师》一文的教学为例,试通过如何对文本中的留白艺术进行教学观照,略作探讨。

   《烛之武退秦师》一文中的留白艺术,集中表现在烛之武劝说秦穆公退兵这一部分:有烛之武气势如虹的分析,却不见秦穆公的任何质疑与反驳,这成了较大的不确定点或空白。这段文字,从情节上说是全文的高潮,从内容上说是全文的主体,从形式表现上说是全文的秘妙所在,因此也成了建构教学的核心。

一、在情节视野下的教学观照

   《烛之武退秦师》一文中“退”可谓叙述的切入口或全文的叙线索——秦晋围郑,佚之狐向郑伯举荐烛之武退兵郑伯听从佚之狐的建议,请求烛之武退兵烛之武夜见秦伯,说退秦兵晋文公见势不妙,被迫退兵。以“退”为叙事焦点,“荐退→求退→说退→逼退”的情节线,一目了然。

教学中,在学生已经熟读并疏通课文,理解大意的基础上,不妨抛出如下问题,激活其思考:

1、如果用一个字概括本文的内容,你打算选哪个字?

2、可否以这个字为线索,扼要复述一下课文的内容?

3、这样的文眼统摄下的情节线,你在其他文章的阅读中遇过吗?

题1和题2侧重对课文内容的整体把握,旨在为后面的教学活动——理解留白艺术张本。没有内容上的具象感知和整体把握,学生对留白艺术的体悟很容走向肤浅,甚至虚空。早在民国初期,太玄便悟到这一点:“情者非如知之为分解的部分的,而为综合的全体的者也。试观古色幽雅之假山,不问其石质为何,附著石上之苔藓为何,但综合的而观之,自觉有不可名言之情趣,浮于心目中。此固非但一部分之美,乃全体调和相称所致也。吾人对于文章之态度亦然,必综合的泛览其全体,始得领会其神情。若枝枝节节而读之,则索然无味也。”[]他说的是对文章神情或情趣的整体把握,与我们问题设计中对事件及人物关系的把握,并不矛盾,因为情、事、意都属于内容的范畴。

让学生以“退”为线索,复述全文的内容,与认知心理学中强调的“费曼技巧”也不谋而合。理查德·费曼是美国的物理学家,1965年获得诺贝尔物理学奖。费曼技巧指的是:找一张白纸,把你所要理解的某个概念写上,然后用自己的话解释它,就好像在教给别人这个想法一样。如果碰到解释不清的地方,就回去查询资料寻找答案,直到用最简单的语言把整个概念解释清楚为止[]。让学生用最核心的词语(文眼)串联起全文的同时,不仅消化了内容,也把握了人物关系。从课文提炼核心词语,再用核心词语叙述文意,既训练了学生的分析、概括能力,也有利于他们对如何寻找切入点,进行精致化叙事有更深的感悟。

题3重在培养学生的贯通能力,进一步体味作者围绕文眼或切入点谋篇布局的匠心。这类篇章有很多,如鲁迅的《藤野先生》(相识相处相别的情节线,就是围绕文眼“伟大”而展开的)杨绛的《老王》(切入点为“送”,情节线:送冰块送默存送降格为货”的老先生临死前送鸡蛋和香油),等等

二、在修辞视野下的教学观照

“说退”是全文的高潮,叙述重点,“荐退”“求退”“逼退”则带有烘云托月的色彩,“如何说”是重中之重。

吕祖谦在《东莱左传博议》中指出:“烛之武一言使秦穆背晋亲郑,弃强援,附弱国;弃旧恩,召新怨;弃成功、犯危难。非利害深中秦穆之心,讵能若是乎?秦穆之于晋,相与之久也,相信之深也,相结之厚也,一怵于烛之武之利,弃晋如涕唾,亦何有于郑乎?他日利有大于烛之武者,吾知秦穆必翻然从之矣!”的确高屋建瓴,振聋发聩。可是,以利为核心的游说,为什么只能身份卑微的烛之武来担当,其他的“国之栋梁”都不行?烛之武的游说到底存在着怎样的魔力——他到底怎样以利为核心了?竟能使被晋文公,还有无数秦廷顶级智囊人物洗过脑的秦穆公幡然醒悟,不但彻底打消攻占郑国的念头,而且还派得力干将协助戍守,且一派就是三员得力干将?

这方面,吕祖谦语焉不详。可是细析文本,我们不难发现:烛之武的言说智慧中,至少有两点值得密切关注:

    一是缓急有致的“唤醒”智慧。烛之武劝秦穆公退兵,不是一上来就进行道义上的指责,或直接进入利弊分析,而是先坦承“秦、晋围郑,郑既知亡矣表面上看,这是示弱的表现,实际上却是对现实清醒、理性的认知,意在向秦穆公传递一个信息:郑国对这次即将发生的战争后果非常清楚,不存任何侥幸,从而迅速瓦解秦穆公的戒备心理,同时也不动声色地满足了对方强国之君的虚荣心。紧接着抛出的一句“若亡郑而有益于君,敢以烦执事”,更是打消了秦穆公内心可能持有的“郑国来乞怜”或“郑国来游说”的心理,从而开始有效地反客为主,化被动为主动,也为接下来的利害分析扫清了障碍。

这是典型的唤醒智慧,看似很柔,其实很刚;看似步步后退,其实是为攻蓄势。既拉近了彼此的距离,又激活了对方的兴致,使之不知不觉入我思维之势,一起产生共振。但是,烛之武的唤醒智慧又迥然不同于墨子。相对于墨子以虚拟的舍文轩而窃敝舆舍锦绣而窃短褐舍粱肉而窃糠糟,来类比楚王的攻宋计划,烛之武真是短、平、快地切入了论析核心。墨子重在道义的谴责,烛之武则紧扣“实利”分析。以利唤醒,易于形成思维共同体;短、平、快,则加速了思维共同体、利益共同体的形成。

二是笃实有力的“换位”分析。烛之武之所以能顺利地化游说为警醒,化求助为帮助,很大程度上得力于他钉子般积极而笃定的换位分析——站在秦穆公的立场上权衡轻重,剖析利弊。

这种换位分析按其逻辑顺序在三个层面上展开

1、愿景分析。愿景有二:一是越国以鄙远,很艰难这不难理解,在交通不便利,信息不通畅的冷兵器时代,跨国殖民的难度的确很高。很高的结果就是你秦国的“鄙远实际上是为晋国的“做准备。秦穆公当然心知肚明,所以烛之武没有展开阐述。他展开的只是这一行为的后果——亡郑以陪邻等于“邻之厚,君之薄也一下子点到了秦穆公的敏感处。二是“舍郑以为东道主,行李之往来,共其乏困”,很容易。只要秦国罢兵,让郑国存活即可,这搔到了秦穆公的痒处。

2、历史分析。“且君尝为晋君赐矣;许君焦、瑕,朝济而夕设版焉,君之所知也。这是兜晋文公的老底儿,也是对秦穆公当头棒喝:与不知感恩,出尔反尔之徒合作,危险四伏,岂能轻易相信?言下之意,越国以鄙远的许诺不靠谱。说是历史分析,其实也是人性分析,这显然点到了秦穆公的痛处。

3、“现实”分析。“夫晋,何厌之有?既东封郑、又欲肆其西封,若不阙秦,将焉取之?阙秦以利晋,唯君图之。”东封、西封实际上并未化成现实,充其量只是基于人性、或个别事实的一种可行性分析,但是烛之武断然用了“既”这个表示过去式的词,秦穆公还真的相信了,为什么?无它,晋国“何厌之有的性格太强了,是一个铁定的现实,所以,东封、西封只是迟早的事情——事实上,没过几年公元前627年,秦晋真的发生了肴之战,充分验证了烛之武的论断。这一下子戳到了秦穆公的要害处。他如梦初醒,兴高采烈地与郑国结盟,为了确保烛之武分析的那些不利情形发生,还特地派心腹之将帮助,正说明他对烛之武“现实”分析的高度认同。

“既……若……若……且……夫……既……又……若……”,仅从这些句首连接词或语气词中,我们便不难感受到烛之武缓急有致,腾挪跌宕,扣人心弦的言说魅力。论事析人,一气呵成;指陈利弊,切中肯綮。在为秦国谋利益的旗帜下,巧妙实现了郑国的利益诉求。言说过程中的秦穆公“缺席”,恰恰更容易让人想象出他频频点头,时而惊,时而喜;时而眉头紧锁,时而豁然开朗的神情。而秦穆公最终的爽快结盟,派将驻守,高兴撤兵,则是将烛之武势如破竹,掷地有声的言说力量推向了极致。唐代刘知儿在《史通·杂说上》中称左氏叙事“跌宕而不群,纵横而自得,若斯才者,殆将工侔造化,思涉鬼神,著述罕闻,古今卓绝。”明代王鳌评道:“词婉而畅,直而不肆,深而不晦,精而不假鑱削。或若剩焉,而非赘也;若遗焉,而非欠也。后之以文名家者,孰能遗之?是故迁得其奇,固得其雅,韩得其富,欧得其婉,而皆赫然名于后世,则左氏之于文亦可知也已。”[]这些言语表现的优势,在《烛之武退秦师》一文中有着极为生动、具体的体现

基于此,可进行如下的教学设计:

1、讨论:一位老迈之人,凭借三寸不烂之舌,竟然说退来势汹汹的敌军,还使敌人盟军的首领心甘情愿派三员得力大将领兵协助防守,使危在旦夕的郑国刹那间固若金汤,烛之武到底运用了什么样的神奇劝说术?(旨在引导学生抓住“既……若……若……且……夫……既……又……若……”等词,体悟烛之武基于利益的愿景分析、历史分析、现实分析之精妙)

2、揣摩:烛之武为什么一开始要自甘示弱“秦晋围郑,郑既知亡矣”?如果将愿景分析、历史分析、现实分析调换一下顺序,比如先进行历史分析,大谈晋文公的背信弃义,可以吗?为什么?(旨在引导学生体味烛之武言语表现中的唤醒智慧:柔中带刚,以退为进,既可迅速瓦解对方的戒备,又为自己睿智的换位分析蓄势。为了加强对其言语个性的认知,还可以将烛之武退秦师与墨子止楚攻宋过程中的唤醒智慧进行比较。)

3、想象:在烛之武的劝说过程中,秦穆公是“缺席”的,没有一句反驳或质疑,你能想象出他当时的神情吗?从中,你体味到了什么?侧面烘托在文中其他地方还有吗?(旨在引导学生体悟烛之武气势如虹的自信,一剑封喉的分析力和势如破竹的逻辑力量。让学生寻觅其他的烘托描写,力图使他们围绕“退”这条线索,透过其他人物的语言,来塑造烛之武的过人智慧和舌抵万军的言语力量。

三、在形象塑造视野下的教学观照

本文的人物形象塑造是在“退”线索通过一系列的矛盾冲突完成的。

显在的矛盾冲突,国与国间的,如秦晋郑国秦郑与晋国;人与人间的,如烛之武郑伯子犯晋文公隐在的矛盾冲突,如晤面前的烛之武与秦穆公——分属于不同的政治、军事集团,冲突一点即燃。尽管这种冲突在文本中未置一词,却内含在“退”这条线索之中。上文所说的空白——身为侵略者的秦穆公在听烛之武言说的时候,竟无一句质疑、反驳或不屑嘲弄,这种无冲突的矛盾,更形象塑造的神来之笔

这些矛盾延伸着、交织着、变幻着,却无一例外地指向了烛之武的强悍智慧,过人胆气,十足自信。作为堂堂国君的郑伯竟能向低头认错,求其出马;傲慢霸道的秦穆公竟能被说得心悦诚服,不但主动撤兵,还派杞子、逄孙、杨孙三位大夫协助戍守,使原本危如累卵的郑国刹那间固若金汤;还有连曾经玩秦穆公于股掌,如今势力壮大,见识不群的晋文公,也无奈地发出了一旦趁机偷袭,会陷入“不仁”“不知”“不武”之地的感叹,这些事实无不在烘托烛之武的过人智慧,舌抵万军的言语力量。

    矛盾也折射了那个波诡云谲、杀伐不断的时代面影,而且也皮里阳秋地表现了烛之武坎坷、落寞、悲壮的人生命运。一个对天下大事了如指掌,对强权者人性弱点拿捏精准,不在其位,亦谋其政,不谋则已,一谋惊世的真正智者;一个凭三寸不烂之舌,谈笑间搞定来势汹汹的侵略者联军,使国家免遭灭顶之灾的真正强者,一个使本国国君降低身价拜求,使强国霸主或点头称是,或被迫撤军的真正王者,如果不是国家遭遇危难,很可能终生被埋没,这不是坎坷、落寞、悲壮的命运,又是什么?

佚之狐的“荐退”,不论他是出于公心,还是私心,也不论他以前是多次真心举荐未果,还是此次迫不得已而举荐,其实都毫无例外地揭示了烛之武怀才不遇的辛酸、凄凉与悲壮。“国危矣,若使烛之武见秦君,师必退。”消弭国家危难的重任竟然落到一个地位极其卑微的臣子身上,佚之狐说得越是自信、坚定,越是折射出烛之武近乎一生被弃置的凉——面对郑伯的请求,烛之武多年来积压的委屈、愤激终于冲决而出:“臣之壮也,犹不如人;今老矣,无能为也已。”从壮年到老年,一直被视为“不如人”,不是一生的被弃置,又是什么呢?老到什么程度,冯梦龙在其历史小说《东周列国志》中,有过详尽的介绍。小说中的烛之武烛武考城人,三朝老臣,一生未擢拔,在郑国一直担任“圉正(养马的官员应该相当于《西游记所说的“弼马温”吧。被举荐使秦时,已年过七十,须发皆白,身子伛偻步履蹒跚

郑伯的“求退”亦然。晋文公攻打郑国有两点理由:①郑国曾经“无礼于晋”——晋文公出亡过郑时,郑国没有以礼相待;②“贰于楚”——依附晋国的同时,也依附楚国。郑国曾参加了以楚国为首的楚、陈、蔡、郑四国联军,与晋国为首的晋、宋、齐、秦四国联军在城濮交战。楚负于晋之后,郑伯立刻派人出使晋国,与晋结好。同年(公元前632年)5月,还与晋候盟于衡雍。脚踩两只船,不可谓不精于算计;见风使陀,奴颜卑膝,不可谓不老到;以这样的智商和经验,不可能对真正的人才缺乏辨识力——说服烛之武出马的时候,郑伯两句搞定:“吾不能早用子,今急而求子,是寡人之过也。然郑亡,子亦有不利焉。”处处击中烛之武的软肋,不可谓不敏锐、机智。以这种识见,以前却一味地地对烛之武熟视无睹,只能说明他自我至上,根本不拿人才当回事。即使眼下低头拜求,也只是将人才当工具使,而非发自内心地将人才视为国之重器,更别说强国之本。这便了烛之武命运的悲剧感。

虽然从乐观的角度看,烛之武的命运类于蝉——蝉十七年的地下等待,只为一个夏季的生命歌唱;烛之武一生的蓄势,终于在生命的晚晴时刻光辉出场。似乎可以告慰了,但不是怀着士为知己者死的心甘情愿,而是出于国家的利益,士人的大义,不被理解和赏识的孤独感和失落感注定会像毒蛇一样噬咬终生,这是烛之武命运悲剧的写照,也是古代无数被埋没士子充满宿命意味的凄凉投影

基于上述理解,可围绕下述的思考题展开教学——

1、本文的叙事,平静的外表下其实矛盾汹涌,你能看出哪些矛盾?(让学生扣住矛盾,体味叙事的张力,还有在矛盾冲突中刻画人物形象的言语表现匠心。)

2、有人说佚之狐是“绿叶”,甘当烛之武的陪衬人;有人说他是“一只狐”,平时不引荐,遇到危难才把别人当作挡箭牌推出。你怎么看待这些说法?(促使学生体味烛之武壮志难酬的悲剧命运。)

3、郑伯那样有思想,会说话,为何一直不重用烛之武?从中,你看出了什么?(深化对烛之武坎坷、落寞、悲壮命运的理解。)

4、有人说,烛之武的命运颇为相类——蝉十七年的地下等待,只为一个夏季的生命歌唱;烛之武一生的蓄势,终于在生命的晚晴时刻光辉出场。你同意这种说法吗?为什么?(继续强化对烛之武悲壮命运的理解,同时体会:这也是古代所有怀才不遇知识分子的命运写照。)

四、观照与营构的学理依据

以“退”为标识的叙述线索,绝非原始事件流水账的机械呈示,也非仅是理论家们所津津乐道的内含“因果逻辑”,而是寄寓了作者对人性、命运、历史的深邃思考,体现了作者极为复杂、艰辛的言语表现匠心——看似简单的事件叙述,其实背后隐含了形式创制的诸多秘妙,一如鲁迅在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”[]。为什么荐退、求退、逼退的笔墨都很淡,唯独说退的笔墨很浓?为什么在其他事件中让矛盾凸显,而在“说退”一事上却使矛盾悄然蒸发?为什么退秦师之前写到了烛之武的委屈和愤激,退秦师之后却对他的情感描写付之阙如?既然要突出烛之武卓荦的才华、胸襟和胆识,为什么还写他的看似小肚鸡肠的推辞?其间的烘托、剪裁、留白,以个体事件折射时代风云和怀才不遇的抑郁命运等很多艺术追求,均可在文本的字里行间,一窥消息。

赖瑞云教授指出:“文本解读和文本解读教学的全部重心应放在歌德说的意蕴、形式这两层,而不是在第一层,即‘人人可见’的表层上滑行。”[]《烛之武退秦师》一文的教学扣住留白艺术,情节、修辞、形象塑造等多重视野下予以观照和营构,引导学生感受那个时代的战争风云,触摸不同人物复杂、多变的个性,体悟主人公舌抵万军的言说魅力,以及一生被弃置的荒寒命运,还有作者苦心孤诣的言语表现艺术,正是为了着力于意蕴层和形式层的揭秘。

朱自清先生研究瑞恰慈的诗歌时曾这样谈到:“他(瑞恰慈)说语言文学的意义有四层:一是文义,就是字面的意思;二是情感,就是梁启超先生说的‘笔锋常带感情’的感情;三是口气,好比公文里上行、平行、下行的口气;四是用意,一是一,二是二是一种用意;指桑骂槐,言在此而义在彼,又是一种用意。他从现代诗下手,是因为现代诗号称难懂,而难懂的缘故就是因为读者不能辨别这四层意义,不明白语言文学是多义的。”[]谈的是诗歌鉴赏,其实文章鉴赏和教学同理。文本解读和教学如果仅停留在字面意义的层面,而忽略了对口气、情感、用意的揣摩,是很难窥得创作之堂奥的。 

【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第4期】

“课眼”所聚,生命自长

“课眼”所聚,生命自长

——以《答谢中书书》一文的教学为中心

福建师范大学文学院        汲安庆

整体感、生命感和美感是一堂好语文课的必备品质。

遗憾的是,这些必备品质在很多语文课中并不具备。用所谓的知识点,将情韵丰富的文本大卸八块,然后驯兽般操练;罔顾文本的特性,几十年如一日地重复“揭示课题——作者介绍——整体感知——问题探讨——拓展延伸——课堂小结——作业布置”模式,看似科学规范、面面俱到,实则魂飞魄散,腐气深重;再或如叶圣陶先生所说的,“逐句逐句的翻,把文言翻为白话,把白话翻为另一种说法的白话”……凡此种种,怎么还能指望他的课堂富有整体感、生命感和美感呢?

令人欣慰的是,越来越多的老师已经认识到其间的弊害,正在竭力地扭转。其中,最富成效的是聚焦“课眼”,像创作精美文章一样,苦心孤诣地营构自己的课堂。集美大学施茂枝教授的教学设计《那片绿绿的爬山虎》,四川成都李镇西老师的教学实录《孔乙己》,浙江丽水陈治勇老师的教学实录《蝉》等很多课例,均鲜明地体现了上述追求。

不过,如何利用“课眼”,打造独具匠心的生命课堂、情趣课堂、美感课堂,鲜见学理上较为系统的正面研究,故本文拟以陶弘景《答谢中书书》一文的教学为中心,略作探讨,以期抛砖引玉。

一、捕捉“课眼”,凝聚神髓

“课眼”由“文眼”转化而来,文眼又由“诗眼”“词眼”衍伸而来皆指文本中最能体现作者创作匠心,可以执一御万,统摄全篇的关键性词句。

“诗眼”最早见于北宋苏轼的诗句“天公忽向背,诗眼巧增损”《僧清顺新作垂云亭》陆续形诸诗文,如南宋范成大的诗句“道眼已空诗眼在,梅花欲动雪花稀”(《次韵乐先生除夜三绝》袁宏道《与伯修书》中也写到“近来诗学大进,诗集大饶,诗肠大宽,诗眼大阔。”“词眼”最早见于元代陆友仁的《词旨》,该书分八部分,其六专论“词眼”。文眼”出现得较晚,首次出现应该是在清代学者刘熙载的诗文评论著作《艺概》:“揭全文之旨,或在篇首,或在篇中,或在篇末。在篇首则后者必顾之,在篇末则前者必注之,在篇中则前注之,后顾之。顾注,抑所谓文眼者也。”当代人使用文眼,内涵明显扩大,诗眼、词眼皆被囊括其中,而后两者仍延续原初的意义。可见,从诗眼、词眼到文眼,人们对作品生命和创作匠心的认识,有一个不断深化和日趋丰富的过程。“课眼”的提出,正是为了萃取前人思想的精华,更好地实现语文教学的生命化、个性化和审美化。

课眼由文眼转化而来,二者形式上虽一模一样,但在内涵、应用范围、处理方式等方面仍有所区别。文眼主要是就文学创作而言,而课眼仅限于教学。尽管面对的是同一文本,但文眼体现的多为一个人的匠心,带有极强的原创性——作者也会向他人借智慧,但他人是不在场的,且他人之智,已被化生为作者之智;课眼更多地融汇了一群人的匠心,具有围绕文本,进行二度创造、集体创造的性质。文眼主要藉文字得以存在,而课眼除了文字,声音、身姿、动作、图片、多媒体等媒介皆可参与创造和生成。文眼可以离开课眼而独立存在,课眼却必须依据文眼而生长。倘若弄不清二者之间的关系,致使课眼远离文眼,语文课便会很容易出现严重跑偏、支离破碎的现象,离开愚公移山的执着、笃定,引导学生大谈怎样经济、省力,不破坏生态;离开父爱的真挚、深眷,组织学生批判父亲的不守交通规则;离开武松打虎过程中的勇与怯,津津有味地和学生一起声讨其如何滥杀野生动物……这些反文本的教学现象,均属此列。

课眼由文眼转化而来,文眼对文本的主旨、意境、内容,甚至情调极具统摄力和揭示力,因此,找寻到正确的文眼,善加利用和建构,使之化为课眼,不仅可以使课堂教学方向明、路子正,而且可以收到提领而顿,百毛皆顺的神奇效果。

如何找寻?刘熙载的看法是利用词句、段落的“顾”(阐释、照应)“注”(暗示、伏笔)关系,在篇首、篇中或篇尾中找。循此观点,我们不难发现《答谢中书书》一文的篇首文眼是“美”(山川之,篇尾文眼是“奇”(自康乐以来,未复有能与其者),两者构成了一种互文而又略含递进关系的点染与照应。

可是,如果遇到一些顾注关系不是很明晰,更无明确词句开章道情,卒章显志的文本,该怎么办?一条路:在整体把握文本的基础上,化出一个词/句,作为文本的文眼,教学的课眼。比如从《陋室铭》中化出“陋室不陋”,从《记承天诗夜游》中化出“愁”,从《祝福》中化出“希望的被屠戮”。

找,还是化,取决于文本中文眼的清晰度。清晰、明确的,就地取材;否,化而用之。寻找文眼,应尊重学生的体验,让其自由言说,教师可参与其间,协助其辨析正误,丰富体验,提升认识,以实现收拢和放开,预设和生成的和谐统一。比如,当学生找到文眼“美”或“奇”时,不必抱着万事大吉的心态马上跑开,可继续“折腾”:你是怎么找到的?凭什么说这就是文眼?“美”或“奇”,哪一个更合适?如此一来,学生对陶弘景笔下山水因美而奇,因奇而美,美中见奇,奇中见美的特点,便会有更加深刻的认识

二、玩绎“课眼”,生命融合

从文本中找寻,确定好文眼后,还必须在形式视野下,依照学生认知规律,设计出一系列的活动,巧妙引导学生优游涵泳,精骛八极,充分地调动其情感、思维和想象,实现与作者、人物形象等不同生命的对话,从而使语文课堂成为生命拔节的沃土,思想翱翔的天宇,情感润泽的山泉。没有精致的活动设计,文眼很难真正地转化为课眼,作者所表达的情思也很难化为学生的生命体验。

玩绎课眼的方式因人而异,因文而异,因课而异,吟诵、换词、省略、质疑、还原、联想……不一而足。但是,万变不离其宗的就是:学会追问,善于追问,敢于追问。

在寻常处追问。平淡无奇,貌似一望而知的地方,往往潜藏着作者的情感秘密,在此逗留、欣赏,常能获得崭新的审美发现。“高峰入云,清流见底”,美则美矣,似乎谈不上“奇”,为什么陶弘景一口咬定它很神奇?“青林翠竹,四时俱备”称得上神奇,四季分明,多姿多彩就不神奇吗?透过这样的追问,我们便会发现:尽管陶弘景眼中的景象在未受工业污染的农耕时代,极为普通,但是因为作者的无限痴迷,加上“月是故乡明”式的极化情感的发酵,即便是寻常山水,他也会觉得美不胜收。更何况,他所居住的地方,山的确很高,水的确很清,青林翠竹的确四季常青。

有学者考证出,谢中书为谢览,“为人美风神,善辞令”,深为齐高祖赏识,也为陶弘景所称奇。唐道士贾嵩所编的《华阳陶隐居内传》称陶弘景“唯奇谢览,览年少,自疑寿不永,先生曰:‘我在此,不使君了如此也。”因此,面对这样一位友的劝说,隐意已决的陶弘景岂能不竭尽夸耀之能事,对身边的美景大加赞誉呢?夸得越猛,越得意,越好实现“神栖寂泊,精鹜玄极”(《华阳陶隐居内传》)追求

静心品味还可以发现其间潜蕴的不寻常之美——角度变化之美昂首是山,低眉是水,一高一低,俯仰生姿。刚柔并济之美巍巍高山的肃穆之美;清清溪流的灵秀之美。它有动静互补之美,高山屹立,栖身一处,历千年不移;碧波荡漾.缠绵万里,经万年不息。思辨之美:高峰入云,似乎渺不可及,高而无限;清流见底,仿若触手可及,深却有度。有限和无限之间,又能悟出多少禅机?

在奇幻处追问。奇幻处正如鲁迅先生在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”,在此处设计教学活动,让学生玩味,则可顺利延长审美体验,对作者的表现匠心有更多、更深的感悟。比如“两岸石壁,五色交辉”一句,可让学生探讨:奇在何处?真的是五色吗?通过讨论,学生便会领略:同一处石壁,竟能青、黄、黑、白、赤五色并呈,像神奇的五彩池一样,这已然很神奇。更何况,这些色彩还会你辉映着我,我帮衬着你,宛如一群淘气的孩子在嬉乐,所以这是色彩的舞蹈,色彩的顽皮,与“乱花渐欲迷人眼”“红杏枝头春意闹”之境,一样的奇幻、动人。如果没有五色,作者竟然能幻视出五色,沉醉其间,那就更见神奇了!

还有“晓雾将歇,猿鸟乱鸣;夕日欲颓,沉鳞竞跃”。别人听来很闹心,很伤心的猿鸣——郦道元不就说过“猿鸣三声泪沾裳”么?在陶弘景的耳中却是生机满满,欢乐四溢的乐音;别人深感颓废、没落的夕照景观——如李商隐的叹惋“夕阳无限好,只是近黄昏”,在陶弘景的眼中却是活力无边,欢欣无限的画卷。猿猴乱鸣的狂欢,沉鳞竞跃的自由,实为陶弘景融入山水,身心获得大解放、大欢乐的形象写照,所谓“我见青山多妩媚,料青山见我应如是”(辛弃疾《贺新郎》)也。

在矛盾处追问。不论是刻意表现,还是潜意识的自然流露,文本的矛盾处都是最能见出与文眼的顾注联系的。在此节点上引导学生多加玩绎,则可以使教学刹那间见终古、微尘中显大千。比如,文本的末句“自康乐以来,未复有能与其奇者”,就深藏了一大矛盾:中国古代文人因受温柔敦厚的中道智慧影响,对奔放、张扬的性格多持贬抑态度——班固对屈原露才扬己的个性不就腹诽过吗?更何况,在战乱频仍,血雨腥风的魏晋南北朝,士人为了全身避祸更是低调,玄风大炽就是这种社会心理的体现。陶弘景当时虽无杀身之虞,还被皇帝咨以政事,有“山中宰相”之称,但既然对官场生活厌倦,执意隐居山水,心气就该淡逸,为何还会如此“嚣张”,将自己与自我期许很高,文学史上山水诗派,后被宋文帝以“叛逆”罪名杀害的谢灵运并列呢?这样以追索下去,学生便不难感受到:作者高调自傲,并非庸俗的权势、财富炫耀,实乃以山水的真正知音而自豪,而自豪的原因恰恰是由于山水风光太奇美,太诱人,这便照应了上文的景色描写,与不加掩饰的夸耀“实是欲界之仙都”,共同掀起了对山水炽热爱恋的情感高潮。

三、超越“课眼”,揭示秘妙

如果说玩绎课眼侧重的是在文眼的引领下,深入文本,实现对意蕴层个性化地开掘的话,那么超越课眼则是强调出得文本,围绕文眼,展开对形式层的秘妙揭示。

夏丏尊先生早在民国时期就强调:“读到一部书,收得其内容,同时欣赏玩味其文字……仅仅留心内容,或只注意于文字的模效,都不是最好的方法。”的确如此,没有很好地收得内容,想玩味文字是玩不起来的;不经历玩味文字的过程,想深入把握文本的内容,意蕴,乃至获得言语表现的智慧,实现读写的触类旁通也是不可能的。

回归形式,揭秘形式,说穿了就是对“怎么写”的审视、内化和估衡。主要围绕结构、修辞、表现手法等方面展开。这方面,依然见仁见智,方法纷呈。但不管从何种角度切入,都必须指向文眼统摄下的形式秘妙。何以能揭秘形式?鲁迅先生提出过对照未定稿,揣摩“不应该那么写”的原因,从而悟得“应该怎么写”的技巧——因为一对照,你就会知道“这是应该删去的。这要缩短,这要改作,因为不自然了。在这里,还得加些渲染,使形象更加显豁些”。这种方法当然绝好,但作者的未定稿太难寻觅。在电脑写作时代,更是难求。可是,如果将比照的视野适当拓宽,如将不同作家的同类型作品进行比较,或对作者本人不同时期的同类型作品进行比较,甚至就在文本内部进行还原式比较,揭秘的方式一下子就会富裕起来。

拿《答谢中书书》一文来说,因为同《与朱元思书》都写到了山水之奇,所以完全可以拿来比较:

1、同是写水的奇,陶弘景仅写了水的清,且高度概括“清澈见底”,而吴均不仅写了水的清,还写了水的急,而描写更见精致、形象和生动——游鱼细石,直视无碍;急湍甚箭,猛浪若奔,这是否意味着陶弘景的作品等而下之?

2、同是用心理描写,状山水之奇,陶弘景突出与山水相知的自得、自豪;吴均则突出了山水对人的灵魂的净化力,拯救力,这该如何评价?

3、陶弘景十分高调地将自己与谢灵运并列,以山水的伯乐或知音自居,如果去掉这种自炫性的句子,表达效果是否会更好一些?

将这些探究性思考题引入教学,学生必然会与文本形式有更深层面的接触,对作者的创作匠心有更为圆融、具体的体认。陶弘景白描式的勾勒,是在空间、时间的大顺序、大视野下展开的,似乎怀了天帝的视角,如数家珍,一一道来,简约而集中,为后文的浓情绽放蓄势,自有浑然天成之美。更何况,这种大顺序、大视野下的勾勒,依然有着内在的精致。比如,动静相应之美中就内含了声音的动(猿鸟乱鸣)与静(晓雾将歇),形体的动(清流见底)与静(高峰入云),色彩的动(五色交辉)与静(青林翠竹)。吴均只记单次游历的所见所闻,用了婴儿般的眼光,捕捉山水的种种新奇,并细细描摹,与当时优游的心情相契合,亦别有风味。从意脉、结构的浑成来看,二者难分轩轾。

同是状山水之奇,两人阐发的感受,角度,风格均有不同,这正是个性创造力的鲜活表现,陶弘景奔放、浓烈,吴均含蓄、内敛,这些差别也为后世读者带来了不一样的阅读风景。写作如此,说话亦如此,都应当相信自我的体验,忠于自我的思索,表现出独特的“这一个”来。

有了这样的理解,学生自然会明白:陶弘景的高调抒情句是不能删的,因为那是最富魅力的个性化语句,画龙点睛,振起全文,使读者的审美体验得以刷新。删去,则会个性暗淡,泯然众文了。

托尔斯泰说:“艺术是一种‘人性活动’,它的要义只是一个人有意地用具体的符号,把自己所曾经历的情感传给旁人,旁人受这些情感的传染,也起同感。”艺术创造是用具体的符号去传递情感,对于语文教学来说,则需要通过一系列精致而巧妙的活动设计。要想成功地传递情思,使学生学会探究,学会对话,学会体验,实现与不同生命的灵魂遇合,也使语文教学突破就文本教文本,不知打通的瓶颈,必须聚焦课眼,深入文本。如此,学者们所批判的“泛语文”“反文本”“无中心拓展”等教学之怪现象,也应该会自动收敛,乃至绝迹。

【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第1-2期】

 

《归园田居﹒其一》中“乐”的内涵

《归园田居其一》中“乐”的内涵

李  李   汲安庆

少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年。羁鸟恋旧林,池鱼思故渊。开荒南野际,守拙归园田。方宅十余亩,草屋八九间。榆柳荫后檐,桃李罗堂前。暧暧远人村,依依墟里烟。狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠。户庭无尘杂,虚室有余闲。久在樊笼里,复得返自然。

——陶渊明《归园田居·其一》

《归园田居·其一》是陶渊明《归园田居》组诗中的第一首。

全诗以“归”字为着眼点,抒写了作者告别官场,回归田园的欢乐之情。如果说“归”字是外显诗眼的话,那么“乐”字便是回萦其中,耐人品味的情感基调。它充盈于每一个诗,浸润着每一个词语。

具体说来,这种欢乐之情集中表现在三个层面上,即发现之乐、自由之乐、清新之乐,堪称陶渊明人生中的“第一快诗”

一、发现之乐

发现是一种异于常态认知的新体悟新认识,有第一次看见或知道的惊喜。那么,陶渊明因什么发现而乐呢?先看诗歌的前四句:“少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年。”说的是:我从小就没有迎合、取悦世俗的天资与禀赋,从骨子里喜爱山丘田园,谁知道误打误撞地进入了官场中,而且一呆就是很多年。史料记载:陶渊明从孝武帝太元十八年(393年)首次出仕做官,到义熙二年(406年)彻底告别仕途,其间一共十三年,诗人将之称为“三十年”,是站在清醒的现在对漫长仕宦生涯的回顾与总结,隐含了太多的懊悔和痛心;把自己从官的经历用“误落”二字加以陈述,是对以前想要“大济苍生”而步入仕途的彻底否定;用“韵”“性”这种直指天资、禀赋的词语来分析自己是否适合做官,与当代时髦而理性的利用性格心理分析,来进行职业规划颇有几分神似,但这显然是曾经沧海后的大彻大悟,所以劈空而来的四句暗含着理性思考终得发现的惊喜。这等于是说:漫长的煎熬终于结束了,到现在我才真正明白,以前的选择都是错误的,官场永远不是我的官场,我的性情本来就不适合做官!

这一自我发现之乐在《归去来兮辞》里也有表述:“实迷途其未远,觉今是而昨非”等于是对“误落”的具体阐释,更便于我们对他人性发现与回归的欣喜与庆幸之感的进一步把握。当然,这种看似刹那间的顿悟,实际上却是官场十多年煎熬的认识结晶。

陶渊明为官的十三年里,有“五进五出”的经历:①公元393年出任江州祭酒,不久辞职;②公元398年入荆州刺史兼江州刺史桓玄幕,次年冬以母丧辞职;③公元404年离家,入刘裕幕下任镇军参军,不久隐居;④公元405年转入建威将军、江州刺史刘敬宣部任建威参军,三月,随刘敬宣离职而离职;⑤同年秋再度出仕,任彭泽县令,81天后辞职归隐。这种出仕与退隐的反复,也可看出陶渊明内心的挣扎与彷徨,以及对寻找真正自我的犹疑、焦虑与执着。《归园田居》组诗是辞去彭泽令的次年写就的。这说明,他的“少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年”之说,并非一时头脑发热写就的,而是对黑暗的社会现实深入洞察,对自我的价值追求深入省思后作出的理性判断。因为有了深入的洞察和省思,所以才毅然决然才大快朵颐什么“猛志逸四海,骞翮思远翥 ”(《杂诗》),什么“千里虽遥,孰敢不至”(《荣木》),在这混乱黑暗的世道里都是行不通的,我必须尊重内心的选择,活出真实的自我!这一心灵的洗礼,浴火重生,怎能不让他欣喜若狂呢? 《归去来兮辞》中“