点、线、体的营构艺术

点、线、体的营构艺术

——以《藤野先生》一文的教学为例

福建师范大学文学院    汲安庆

教学《藤野先生》,倘要选择“课眼”或“切入点”,“伟大”一词当是首选。因为在该文的尾声部分,鲁迅蓄势已久的感激之情终于冲决而出:

    但不知怎地,我总还时时记起他,在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我

鼓励的一个。有时我常常想:他的对于我的热心的希望,不倦的教诲,小而言之,是为

中国,就是希望中国有新的医学;大而言之,是为学术,就是希望新的医学传到中国去。

他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。

这里,“伟大”成了作者感激之情的最高标识,是他对藤野先生人格的最高赞誉,也是统摄全篇最鲜明的文眼!“使我感激”“给我鼓励”反映了藤野先生的伟大,“对于我的热心的希望”“不倦的教诲”内蕴了藤野先生的伟大,“为中国”“为学术”的希望更是彰显了藤野先生的伟大。此段中,作者的感激之情如钱塘江潮,一浪盖过一浪,终于在“伟大”这个节点上达到了“吞天沃日”“势极雄豪”的境界。

正因为感激之情很浓、很盛、很激越,加上行文至此,抒情节奏的突然加快,情感基调的突然昂扬,作者的措辞在不知不觉中脱离了常轨(他的性格,在我的眼里和心里是伟大的):

“性格”无所谓伟大或渺小,真正伟大的是“人格”或“品质”,故词语搭配有误;

在“我”的眼里伟大,已经意味着“心里”觉着伟大——“视”不是客观地观照,而是打上主体情思烙印的“灵视”,故无需重复。

但恰恰是作者的这种无意识误用、重复,反而更加精准、个性化地传递了对藤野先生最真挚、最深切的感激之情!神奇地反常合道,违“法”而合情!

鉴于此,课堂教学中如果没有在总体上把握“伟大”对全文统摄与表现的价值,也没有引导学生对这段文字的句式特点、抒情节奏、情感基调,以及反常规措辞进行深入玩绎,肯定是很难进入鲁迅那独特而丰富的精神世界的。

    有学者认为“伟大”一词带有夸饰的成分,上升到藤野先生的毫无民族偏见则可,落实到对学生学业上的关心或自我研究学问的严谨,则有大词小用,小题大做之嫌。这显然是忽略了“伟大”与全文的有机联系,以及对全文情思的总摄作用。

第一,夸饰并不意味着失真,而是更加逼近灵魂的真实。一如“言之不足,手之舞之,足之蹈之”,不用“伟大”一词,鲁迅便无法表达对藤野先生深浓的感激和敬重。更何况,用大词、热句表达浓度很高的情感一直是鲁迅的言语表现风格——用“神力”表达对长妈妈的敬意和怀念,用“地狱的毒焰将围绕我,猛烈地烧尽我的悔恨和悲哀抒写涓生的大悔恨,大悲痛,莫不如此

第二,伟大也并非一定要上升到民族、国家的层面才“名副其实”,在一地鸡毛的琐屑生活中同样可以见出。我们不能说孔子的伟大只能在他做中都宰、大司寇,处理内政外交的时候才见出,在丧家犬般行走于列国之时就无法见出。我们也不能说杜甫在忧国思君时伟大,在忧民忧己时就渺小。事实上,没有看似一地鸡毛的具体细节,伟大失去存在、生长的土壤,变得非常的空洞而虚幻。所谓平凡之中见伟大,细微之处有乾坤,说的就是这个道理。对鲁迅来说,藤野先生的伟大,正是通过添改讲义、纠正血管图、关注解剖、询问裹脚法、临别赠照片这些貌似琐屑的小事结晶而出的。

第三,对“伟大”的估衡,除了显得很高大上,体现主流意识形态的普适性标准外,还有极其普通的很私人化的标准。一般说来,对情感有巨大的温暖、润泽、升华之功的,往往会被主体破格视为伟大。尽管不合理性的逻辑,现实的逻辑,但绝对符合情感的逻辑,审美的逻辑。作为普通学者的藤野,之所以被鲁迅奉为伟大,亦缘于此。

不妨以“添改讲义”这件事略作展开。回忆这件事,鲁迅明确说到了自己当时的“不安和感激”,因为所记录的讲义“从头到末”被藤野先生用红笔添改过了,“不但增加了许多脱漏的地方,连文法的错误,也都一一订正”,这等于是聆听了藤野先生的一次纸面上的教学,结结实实地享受了一次开小灶的优待。况且,藤野先生教学之精细、严谨、热情、投入,在鲁迅的求学生涯中是空前绝后的,岂能不心潮澎湃?胡适在回忆幼时蒙馆学习的情形,曾谈到:普通学生每年的学费也就两块银元,可是自己上学的第一年,母亲就给先生六块银元,“以后每年增加,最后一年加到十二元”,图的是让先生精细讲授——每读一字,须讲一字的意思;每读一句,须讲一句的意思这种情形绝非个别,而是旧中国的通例。鲁迅当年考取江南水师学堂读书,后转入矿务铁路学堂也是图的不收学费。所以,在异国他乡受到藤野先生无偿的认真、细致地辅导,又岂能不“不安和感激”呢?

再一个,藤野先生的倾情付出,不是一次性的,而是持续性、长期性的,直到“教完了他所担任的功课:骨学、血管学、神经学”。假如每学期1门功课的话,藤野先生如此认真地批改讲义,至少坚持了一年半的时间。一年半,不计现时的报酬,也不求未来的回报,主动自讨苦吃了一年半,那是何等高贵的奉献,不是伟大的人格又是什么!

更为可贵的是,藤野先生为鲁迅添改讲义还是在紧锣密鼓的忙碌中进行的。这一点,鲁迅特地作了交待:

    过了一星期,大约是星期六,他使助手来叫我了。到得研究室,见他坐在人骨和许

多单独的头骨中间,──他其时正在研究着头骨,后来有一篇论文在本校的杂志上发表

出来。

周末、研究头骨、发表论文,忙碌的紧张可见一斑。遇到这种情况,即使有学生请求批改,也完全可以名正言顺地拒绝的。可是,藤野先生竟然主动分身自我加负,帮助一个弱国的穷留学生,这怎能不使鲁迅感激涕零呢?伟大”一词,既有鲁迅对藤野先生毫无民族偏见品质的赞扬,也有对藤野先生热情、无私、严谨、认真品格的深情讴歌,这是一种复合的伟大,饱满的伟大,真实的伟大。

因此,教学中惟有以“伟大”为课眼这样的高度,进行辩证地分析和把握,才能真正揭示形式的秘妙,走进人物的内心世界,实现高质量的生命对话。否则,课堂教学很可能会落入碎片化、肤浅化、狭窄化的解读窘境

以“伟大”作为教学的“课眼”或切入点,自然也须一“线”贯之。

这种“线”在文本中至少体现为三种:

一是情节线:相识——相处——相别;自我介绍修改讲义纠正血管图关心解剖实习询问裹脚法得悉匿名信事件依依惜别;东京自修仙台求学离开仙台。前两者以藤野先生为中心,后者以作者的活动为线索。从把握人物形象的角度出发,教学自然应以前两条明线、主线为主,后一条只能当作暗线、副线处理。

二是情感线:平夷、和悦(添改讲义、纠正血管图)激动难耐(关心解剖实习)淡淡失落(询问裹脚法)悲哀、不舍(依依惜别)

三是语气线。自信、投入(自我介绍)不容分说(添改讲义)亲切、和蔼(纠正血管图)如释重负(关心解剖实习)真诚、同情(询问裹脚法)无奈、叹惋(依依惜别)

教学中,不管以哪条线贯穿,都必须做到:①始终不渝地突出主体:藤野先生;②时时不忘指向课眼:伟大。突出主体,事件不会显得冗杂,碎裂而干扰思路;指向课眼,教学则会详略有数,缓急有致,目中有人,不会出现热闹交流,却偏离方向,甚至不知所云的怪现象。

之所以如此强调“线”的贯穿,主要基于下述三方面的学理性思考

1、训练学生简要、清通的言语概括力和表现力。

理出文章的线索,看似对文章结构的宏观把握,带有直觉性,模糊性——仿佛是对阅读初感的勾勒,但是这种直觉性的勾勒一定是有体验、想象、思维打底的,比如对时间、地点标识的搜寻,对主人公经历事件,内心活动的识别、分析、判断,并进行整体把握等,都是需要理性思辨的。李泽厚的“判断(理解为主)在先,愉悦在后”的智慧审美论很好地这种心理现象。在他看来,美感是个体的感性中积淀了社会的理性,包含了认识、理解、判断,不过这些认识、理解、判断,也就是理性的东西只是作为一种因素融解在感性中,所以美感呈现是直觉的,直截了当,当下即得。余秋雨也说:“直觉,最完整、最经济地体现了一个人此时此刻的总体审美水平。”梳理情节线、情感线或语气线尽管算不上什么美感获得,但是其间审美的直觉顿悟,思维的直觉判断是有的。不过,要在短时间内作出回应,且要实现对“神”“意”的精准概括,挑战难度很大

当然,这种“线”的梳理千万不能沦为远离文眼、远离对人物形象丰满多姿的内心世界探寻,因而也远离美感的应试训练如进行纯技术上的机械、刻板的段落划分,段意总结,进而将整体、有机情韵丰饶的文本切割得鸡零狗碎,不忍目睹。当然,注重“线”的梳理也非课课都要经历这个环节,或必须浓墨重彩地进行,而是教者心中要有战略的把握。惟其如此,阅读才会既“收得其内容”,又能更好地“欣赏玩味其文字”教学自由地纲举目张,吞吐万千。

2、可以对文本意脉或情脉有整体的审美感知。

情节线也罢,语气线也罢,本质上都是情感线,是文本的情脉或意脉。把握了,阅读便不会碎片化或一头雾水,教学也不会东一榔头西一棒,渺无头绪地乱闯乱撞,或踩着西瓜皮,滑到哪儿算那儿,因为意脉/情脉是语文教学中设色”“绘图的底板离开它,教学活动陷于盲目几乎是必然的。

用组织学生替孔乙己告状的方式进行阅读教学何以显得不伦不类,正是因为教者无视《孔乙己》一文中“笑”这条草蛇灰线,或“鲜活生命力被凌迟”这条意脉的存在;讲朱自清的《春》,在听音乐,想画面,象征性地读读、议议后,就迫不及待引领学生欣赏春的图片,聆听春的音乐,朗诵春的诗歌,唱《北国之春》和其他流行歌曲,被学者批为“无中心拓展”,也是因为脱离了文眼“希望”统摄下的春草、春花、春风、春雨所构成的扇面式结构,成了严重越界的反面典型。同样,如果在《藤野先生》的教学中,引导学生大谈中国留学生如何不学无术,日暮里和朱舜水如何体现了鲁迅的爱国情怀,匿名信事件如何表现日本同学的嚣张,幻灯片事件是鞭挞国人愚昧、麻木的灵魂,可是对体验藤野先生人格的伟大却淡然处之,犯的也是胸无意脉的毛病。

3、便于在行动中感悟人物形象的“典型性”。

有“线”的贯穿意识,不仅可以更好地整体上理解文本,营构教学,而且可以更好地引导学生动态地感受、分析人物形象。因为人物“只有在行动中才见出典型性。如果把典型看作静止面或数量上的总结,那就不会真正了解典型”,亦即亚里斯多德论人物性格时不断强调的“在行动中的人物”

拿本文来说,倘若心存“线”的意识,便会发现:藤野先生在穿着上不拘小节,在学术上却锱铢必较;帮助学生学习非常果断、热情,但是对待学生的人生抉择,却充分尊重。时而内敛、克制,时而奔放、爽朗;时而含蓄吞吐,时而直言不讳;时而有男人的严格,时而有女性的深情。表现不一,却无一不是真诚、善良的内心世界的流露。这种立体化的认知,也都是基于文本情脉,才实现对人物形象的多维度把握的。

抓住了“点”,贯穿了“线”,还应采取多种方式在优游涵泳、玩绎反思,与不同生命对话的过程中,让教学之“体”立起来。

立体化的教学,人们通常采用的是“问题探讨法”:以精心设计的几个问题,带动全篇的理解。但是如何设计,颇有讲究。设计得好,课堂教学可以尺幅千里,见一斑而窥全貌;设计得不好,课堂教学便会拉拉杂杂,不胜其烦,上得让教者自己都恶心。

如何设计?瞄准文眼,立足文脉,紧扣秘妙是关键。如果说瞄准文眼是让语文教学“神”立的话,那么立足文脉就是“骨”立,而紧扣秘妙就是“肉”立了,三者呼应,和谐统一,教学的立体感、美感才会出得来。这方面,很多优秀的老师都悟到,且付诸行动了。比如熊芳芳老师执教的《窦娥冤》,她所提出的问题“文中什么字眼出现得最多”,实际上就是奔文眼去的,而“窦娥既然选择了为婆婆替罪,为什么还要喊冤”(熊芳芳《语文:生命的,文学的》)则既立足了文脉,又扣住了形式表现的秘妙。同样,对于《藤野先生》的教学,最能概括全文主旨的一个词是什么?为什么这么说?藤野先生的哪些地方令鲁迅感到伟大,时隔二十多年还念念不忘?你怎么看待这种伟大?……这些围绕文眼、情脉展开的问题都是无法绕开的。

“矛盾开掘法”也是问题设计的一大智慧。不论是显在矛盾,还是隐在矛盾,也不论是人物形象的内心矛盾,还是作者言语表现的矛盾,一旦捕获、开掘,往往能顺利地破解人物心灵密码,发现形式表现的秘妙,而且更容易激发学生的认知冲突,调动他们的求解兴趣。《藤野先生》一文便蕴含了不少矛盾矿藏:

老师给学生批改作业纯属分内之事,为什么鲁迅看了藤野先生的批改,还感到不安和感激?

②藤野先生仅是指出鲁迅所画的血管图移了一点位置,为什么20多年后鲁迅还充满了感激,并为当年的任性自责不已?

藤野先生的发问都让鲁迅深感为难了,鲁迅为什么还感激藤野先生,称他的性格伟大?

④藤野先生明名知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,为什么不对之当头棒喝?这不是“见死不救”吗……

诸如此类的矛盾一旦被抛出,必然会引爆学生的思维、联想和想象,文本探究便会从外在走向内在,从被动走向主动,从沉寂走向活跃:

1、老师给学生批改作业属分内之事不假,但没有规定周末也要批改,也没有规定必须详批详改,更没有规定不是作业的听课笔记也要修改。在这种情况下,藤野先生主动给自己加压,义无反顾地施以援手,鲁迅岂能不震惊?岂能不感激?

2、尽管是细微的错误,但是因为涉及科学,且与生命相关,依然被郑重指出,这何尝不是藤野先生对鲁迅学术精神的熏陶呢?鲁迅非常反感中国传统教育中神而明之的“暗胡同教学”——一任你自己去摸索,走得通与否,大家听天由命,现在遇到知识上、做人上如此细心、严谨的点睛之人,他怎能不感激系之,视为伟大呢?而且随着年龄的增长,认识的加深,这种感激将会持续升温,“伟大”就是这种炽热情感的最好写照。

3、询问裹脚法虽然令鲁迅为难,但是藤野先生不是猎奇,更不是借嘲弄中国的文化糟粕嘲笑鲁迅。真诚询问的背后,有着对中国女性不幸命运的同情,有着对自己研究学问的天然敏感和探究的欲望——足骨如何变得畸形,与教授的骨学、血管学、神经学,有着紧密的联系,这种人道主义的悲悯、同情,还有对专业领域探究不止的执着,怎能不让鲁迅对之高山仰止呢?

4、藤野先生知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,但他更知道应该充分尊重学生的选择和兴趣。“己所不欲,勿施于人”很可贵,但是克制己之所欲,也不强行施于人,更显可贵。和盘托出自己的想法,却绝不绑架别人的思想,这不是伟大的人格又是什么呢?

如此一来,“背景联系法”(如前文提到的私塾先生有偿开小灶,鲁迅先生颇有微词的“暗胡同教学法”),还有“词句玩绎法”也成了立体化教学的重要方法了。

“背景联系法”因为暗合知人论世的阐释传统,既有助于立体化地把握人物形象,也可以开拓学生的视界,刷新学生的体验,使语文教学充满学术的气息,因此深受很多优秀老师的喜爱。试想,在《藤野先生》一文的教学中,教师如果提供下述史料:鲁迅在北京女子师范高等学校任教时,衣着也是不太讲究的,他穿的破皮鞋就曾遭到阔小姐身份的女学生掩口窃笑。在文学的道路上,鲁迅也热忱地帮助过无数的青年人,如艾芜、沙汀、曹白、许钦文、高长虹……许广平曾说鲁迅为了帮助青年,“逐字逐页的批改文稿,逐字逐句的校勘译稿,几乎费去先生半生功夫。”《野草·题辞中,鲁迅这样写到:“当我沉默着的时候我觉得充实;我将开口同时感到空虚。”让学生感受到鲁迅与藤野在穿着、助人,甚至欲言又止的个性方面都有着惊人的相似,进而悟到作为老师的藤野,竟然令鲁迅不仅继承其习惯,而且继承其品性。这种人格力量怎能说不伟大呢?不过,此法对学养不深,阅读量不大的老师来说,足以令之望而却步也是事实。

“词句玩绎法”的使用频率尤其高。扣住关键词句,运用换词、省略、吟诵、联想、质疑等方式,以少总多,触类旁通,可谓屡试不爽。比如,抓住“从头到末”“不但……连……也都……一直……”体味藤野先生的细心、耐心、热情和执着;抓住“一点位置”体味藤野先生的苛严与和蔼;抓住“敬重”而非“迷信”的措辞,体味藤野先生对中国文化的尊重,对鲁迅民族自尊心的保护;抓住“很担心”“怕”“总算放心了”体味藤野先生的牵肠挂肚和如释重负。当然,使用这些方法的时候,也需要结合朗读、表演、评价、仿说、仿写等方式,进行巧妙地运用。惟其如此,体悟人物形象,感受形式秘妙的教学,才能真正地走向圆融、深入和立体。

 【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第3期】

 

“留白艺术”的教学观照

“留白艺术”的教学观照

——《烛之武退秦师》的教学为例

福建师范大学文学院    汲安庆

优秀的文本通常都会留白,形成一种极富魅力的“召唤结构”,“不断唤起读者基于既有视域的阅读期待,但唤起它是为了打破它,使读者获得新的视域”(伊瑟尔)[]

从这个角度说,解读召唤结构的艺术魅力,实际上已然成了更新审美体验,提升审美素养的一种重要方式,因之也成了语文教学的重点。作者的留白艺术,如何经由教学活动,使学生也能心领神会,并产生审美的共鸣?本文拟以《烛之武退秦师》一文的教学为例,试通过如何对文本中的留白艺术进行教学观照,略作探讨。

   《烛之武退秦师》一文中的留白艺术,集中表现在烛之武劝说秦穆公退兵这一部分:有烛之武气势如虹的分析,却不见秦穆公的任何质疑与反驳,这成了较大的不确定点或空白。这段文字,从情节上说是全文的高潮,从内容上说是全文的主体,从形式表现上说是全文的秘妙所在,因此也成了建构教学的核心。

一、在情节视野下的教学观照

   《烛之武退秦师》一文中“退”可谓叙述的切入口或全文的叙线索——秦晋围郑,佚之狐向郑伯举荐烛之武退兵郑伯听从佚之狐的建议,请求烛之武退兵烛之武夜见秦伯,说退秦兵晋文公见势不妙,被迫退兵。以“退”为叙事焦点,“荐退→求退→说退→逼退”的情节线,一目了然。

教学中,在学生已经熟读并疏通课文,理解大意的基础上,不妨抛出如下问题,激活其思考:

1、如果用一个字概括本文的内容,你打算选哪个字?

2、可否以这个字为线索,扼要复述一下课文的内容?

3、这样的文眼统摄下的情节线,你在其他文章的阅读中遇过吗?

题1和题2侧重对课文内容的整体把握,旨在为后面的教学活动——理解留白艺术张本。没有内容上的具象感知和整体把握,学生对留白艺术的体悟很容走向肤浅,甚至虚空。早在民国初期,太玄便悟到这一点:“情者非如知之为分解的部分的,而为综合的全体的者也。试观古色幽雅之假山,不问其石质为何,附著石上之苔藓为何,但综合的而观之,自觉有不可名言之情趣,浮于心目中。此固非但一部分之美,乃全体调和相称所致也。吾人对于文章之态度亦然,必综合的泛览其全体,始得领会其神情。若枝枝节节而读之,则索然无味也。”[]他说的是对文章神情或情趣的整体把握,与我们问题设计中对事件及人物关系的把握,并不矛盾,因为情、事、意都属于内容的范畴。

让学生以“退”为线索,复述全文的内容,与认知心理学中强调的“费曼技巧”也不谋而合。理查德·费曼是美国的物理学家,1965年获得诺贝尔物理学奖。费曼技巧指的是:找一张白纸,把你所要理解的某个概念写上,然后用自己的话解释它,就好像在教给别人这个想法一样。如果碰到解释不清的地方,就回去查询资料寻找答案,直到用最简单的语言把整个概念解释清楚为止[]。让学生用最核心的词语(文眼)串联起全文的同时,不仅消化了内容,也把握了人物关系。从课文提炼核心词语,再用核心词语叙述文意,既训练了学生的分析、概括能力,也有利于他们对如何寻找切入点,进行精致化叙事有更深的感悟。

题3重在培养学生的贯通能力,进一步体味作者围绕文眼或切入点谋篇布局的匠心。这类篇章有很多,如鲁迅的《藤野先生》(相识相处相别的情节线,就是围绕文眼“伟大”而展开的)杨绛的《老王》(切入点为“送”,情节线:送冰块送默存送降格为货”的老先生临死前送鸡蛋和香油),等等

二、在修辞视野下的教学观照

“说退”是全文的高潮,叙述重点,“荐退”“求退”“逼退”则带有烘云托月的色彩,“如何说”是重中之重。

吕祖谦在《东莱左传博议》中指出:“烛之武一言使秦穆背晋亲郑,弃强援,附弱国;弃旧恩,召新怨;弃成功、犯危难。非利害深中秦穆之心,讵能若是乎?秦穆之于晋,相与之久也,相信之深也,相结之厚也,一怵于烛之武之利,弃晋如涕唾,亦何有于郑乎?他日利有大于烛之武者,吾知秦穆必翻然从之矣!”的确高屋建瓴,振聋发聩。可是,以利为核心的游说,为什么只能身份卑微的烛之武来担当,其他的“国之栋梁”都不行?烛之武的游说到底存在着怎样的魔力——他到底怎样以利为核心了?竟能使被晋文公,还有无数秦廷顶级智囊人物洗过脑的秦穆公幡然醒悟,不但彻底打消攻占郑国的念头,而且还派得力干将协助戍守,且一派就是三员得力干将?

这方面,吕祖谦语焉不详。可是细析文本,我们不难发现:烛之武的言说智慧中,至少有两点值得密切关注:

    一是缓急有致的“唤醒”智慧。烛之武劝秦穆公退兵,不是一上来就进行道义上的指责,或直接进入利弊分析,而是先坦承“秦、晋围郑,郑既知亡矣表面上看,这是示弱的表现,实际上却是对现实清醒、理性的认知,意在向秦穆公传递一个信息:郑国对这次即将发生的战争后果非常清楚,不存任何侥幸,从而迅速瓦解秦穆公的戒备心理,同时也不动声色地满足了对方强国之君的虚荣心。紧接着抛出的一句“若亡郑而有益于君,敢以烦执事”,更是打消了秦穆公内心可能持有的“郑国来乞怜”或“郑国来游说”的心理,从而开始有效地反客为主,化被动为主动,也为接下来的利害分析扫清了障碍。

这是典型的唤醒智慧,看似很柔,其实很刚;看似步步后退,其实是为攻蓄势。既拉近了彼此的距离,又激活了对方的兴致,使之不知不觉入我思维之势,一起产生共振。但是,烛之武的唤醒智慧又迥然不同于墨子。相对于墨子以虚拟的舍文轩而窃敝舆舍锦绣而窃短褐舍粱肉而窃糠糟,来类比楚王的攻宋计划,烛之武真是短、平、快地切入了论析核心。墨子重在道义的谴责,烛之武则紧扣“实利”分析。以利唤醒,易于形成思维共同体;短、平、快,则加速了思维共同体、利益共同体的形成。

二是笃实有力的“换位”分析。烛之武之所以能顺利地化游说为警醒,化求助为帮助,很大程度上得力于他钉子般积极而笃定的换位分析——站在秦穆公的立场上权衡轻重,剖析利弊。

这种换位分析按其逻辑顺序在三个层面上展开

1、愿景分析。愿景有二:一是越国以鄙远,很艰难这不难理解,在交通不便利,信息不通畅的冷兵器时代,跨国殖民的难度的确很高。很高的结果就是你秦国的“鄙远实际上是为晋国的“做准备。秦穆公当然心知肚明,所以烛之武没有展开阐述。他展开的只是这一行为的后果——亡郑以陪邻等于“邻之厚,君之薄也一下子点到了秦穆公的敏感处。二是“舍郑以为东道主,行李之往来,共其乏困”,很容易。只要秦国罢兵,让郑国存活即可,这搔到了秦穆公的痒处。

2、历史分析。“且君尝为晋君赐矣;许君焦、瑕,朝济而夕设版焉,君之所知也。这是兜晋文公的老底儿,也是对秦穆公当头棒喝:与不知感恩,出尔反尔之徒合作,危险四伏,岂能轻易相信?言下之意,越国以鄙远的许诺不靠谱。说是历史分析,其实也是人性分析,这显然点到了秦穆公的痛处。

3、“现实”分析。“夫晋,何厌之有?既东封郑、又欲肆其西封,若不阙秦,将焉取之?阙秦以利晋,唯君图之。”东封、西封实际上并未化成现实,充其量只是基于人性、或个别事实的一种可行性分析,但是烛之武断然用了“既”这个表示过去式的词,秦穆公还真的相信了,为什么?无它,晋国“何厌之有的性格太强了,是一个铁定的现实,所以,东封、西封只是迟早的事情——事实上,没过几年公元前627年,秦晋真的发生了肴之战,充分验证了烛之武的论断。这一下子戳到了秦穆公的要害处。他如梦初醒,兴高采烈地与郑国结盟,为了确保烛之武分析的那些不利情形发生,还特地派心腹之将帮助,正说明他对烛之武“现实”分析的高度认同。

“既……若……若……且……夫……既……又……若……”,仅从这些句首连接词或语气词中,我们便不难感受到烛之武缓急有致,腾挪跌宕,扣人心弦的言说魅力。论事析人,一气呵成;指陈利弊,切中肯綮。在为秦国谋利益的旗帜下,巧妙实现了郑国的利益诉求。言说过程中的秦穆公“缺席”,恰恰更容易让人想象出他频频点头,时而惊,时而喜;时而眉头紧锁,时而豁然开朗的神情。而秦穆公最终的爽快结盟,派将驻守,高兴撤兵,则是将烛之武势如破竹,掷地有声的言说力量推向了极致。唐代刘知儿在《史通·杂说上》中称左氏叙事“跌宕而不群,纵横而自得,若斯才者,殆将工侔造化,思涉鬼神,著述罕闻,古今卓绝。”明代王鳌评道:“词婉而畅,直而不肆,深而不晦,精而不假鑱削。或若剩焉,而非赘也;若遗焉,而非欠也。后之以文名家者,孰能遗之?是故迁得其奇,固得其雅,韩得其富,欧得其婉,而皆赫然名于后世,则左氏之于文亦可知也已。”[]这些言语表现的优势,在《烛之武退秦师》一文中有着极为生动、具体的体现

基于此,可进行如下的教学设计:

1、讨论:一位老迈之人,凭借三寸不烂之舌,竟然说退来势汹汹的敌军,还使敌人盟军的首领心甘情愿派三员得力大将领兵协助防守,使危在旦夕的郑国刹那间固若金汤,烛之武到底运用了什么样的神奇劝说术?(旨在引导学生抓住“既……若……若……且……夫……既……又……若……”等词,体悟烛之武基于利益的愿景分析、历史分析、现实分析之精妙)

2、揣摩:烛之武为什么一开始要自甘示弱“秦晋围郑,郑既知亡矣”?如果将愿景分析、历史分析、现实分析调换一下顺序,比如先进行历史分析,大谈晋文公的背信弃义,可以吗?为什么?(旨在引导学生体味烛之武言语表现中的唤醒智慧:柔中带刚,以退为进,既可迅速瓦解对方的戒备,又为自己睿智的换位分析蓄势。为了加强对其言语个性的认知,还可以将烛之武退秦师与墨子止楚攻宋过程中的唤醒智慧进行比较。)

3、想象:在烛之武的劝说过程中,秦穆公是“缺席”的,没有一句反驳或质疑,你能想象出他当时的神情吗?从中,你体味到了什么?侧面烘托在文中其他地方还有吗?(旨在引导学生体悟烛之武气势如虹的自信,一剑封喉的分析力和势如破竹的逻辑力量。让学生寻觅其他的烘托描写,力图使他们围绕“退”这条线索,透过其他人物的语言,来塑造烛之武的过人智慧和舌抵万军的言语力量。

三、在形象塑造视野下的教学观照

本文的人物形象塑造是在“退”线索通过一系列的矛盾冲突完成的。

显在的矛盾冲突,国与国间的,如秦晋郑国秦郑与晋国;人与人间的,如烛之武郑伯子犯晋文公隐在的矛盾冲突,如晤面前的烛之武与秦穆公——分属于不同的政治、军事集团,冲突一点即燃。尽管这种冲突在文本中未置一词,却内含在“退”这条线索之中。上文所说的空白——身为侵略者的秦穆公在听烛之武言说的时候,竟无一句质疑、反驳或不屑嘲弄,这种无冲突的矛盾,更形象塑造的神来之笔

这些矛盾延伸着、交织着、变幻着,却无一例外地指向了烛之武的强悍智慧,过人胆气,十足自信。作为堂堂国君的郑伯竟能向低头认错,求其出马;傲慢霸道的秦穆公竟能被说得心悦诚服,不但主动撤兵,还派杞子、逄孙、杨孙三位大夫协助戍守,使原本危如累卵的郑国刹那间固若金汤;还有连曾经玩秦穆公于股掌,如今势力壮大,见识不群的晋文公,也无奈地发出了一旦趁机偷袭,会陷入“不仁”“不知”“不武”之地的感叹,这些事实无不在烘托烛之武的过人智慧,舌抵万军的言语力量。

    矛盾也折射了那个波诡云谲、杀伐不断的时代面影,而且也皮里阳秋地表现了烛之武坎坷、落寞、悲壮的人生命运。一个对天下大事了如指掌,对强权者人性弱点拿捏精准,不在其位,亦谋其政,不谋则已,一谋惊世的真正智者;一个凭三寸不烂之舌,谈笑间搞定来势汹汹的侵略者联军,使国家免遭灭顶之灾的真正强者,一个使本国国君降低身价拜求,使强国霸主或点头称是,或被迫撤军的真正王者,如果不是国家遭遇危难,很可能终生被埋没,这不是坎坷、落寞、悲壮的命运,又是什么?

佚之狐的“荐退”,不论他是出于公心,还是私心,也不论他以前是多次真心举荐未果,还是此次迫不得已而举荐,其实都毫无例外地揭示了烛之武怀才不遇的辛酸、凄凉与悲壮。“国危矣,若使烛之武见秦君,师必退。”消弭国家危难的重任竟然落到一个地位极其卑微的臣子身上,佚之狐说得越是自信、坚定,越是折射出烛之武近乎一生被弃置的凉——面对郑伯的请求,烛之武多年来积压的委屈、愤激终于冲决而出:“臣之壮也,犹不如人;今老矣,无能为也已。”从壮年到老年,一直被视为“不如人”,不是一生的被弃置,又是什么呢?老到什么程度,冯梦龙在其历史小说《东周列国志》中,有过详尽的介绍。小说中的烛之武烛武考城人,三朝老臣,一生未擢拔,在郑国一直担任“圉正(养马的官员应该相当于《西游记所说的“弼马温”吧。被举荐使秦时,已年过七十,须发皆白,身子伛偻步履蹒跚

郑伯的“求退”亦然。晋文公攻打郑国有两点理由:①郑国曾经“无礼于晋”——晋文公出亡过郑时,郑国没有以礼相待;②“贰于楚”——依附晋国的同时,也依附楚国。郑国曾参加了以楚国为首的楚、陈、蔡、郑四国联军,与晋国为首的晋、宋、齐、秦四国联军在城濮交战。楚负于晋之后,郑伯立刻派人出使晋国,与晋结好。同年(公元前632年)5月,还与晋候盟于衡雍。脚踩两只船,不可谓不精于算计;见风使陀,奴颜卑膝,不可谓不老到;以这样的智商和经验,不可能对真正的人才缺乏辨识力——说服烛之武出马的时候,郑伯两句搞定:“吾不能早用子,今急而求子,是寡人之过也。然郑亡,子亦有不利焉。”处处击中烛之武的软肋,不可谓不敏锐、机智。以这种识见,以前却一味地地对烛之武熟视无睹,只能说明他自我至上,根本不拿人才当回事。即使眼下低头拜求,也只是将人才当工具使,而非发自内心地将人才视为国之重器,更别说强国之本。这便了烛之武命运的悲剧感。

虽然从乐观的角度看,烛之武的命运类于蝉——蝉十七年的地下等待,只为一个夏季的生命歌唱;烛之武一生的蓄势,终于在生命的晚晴时刻光辉出场。似乎可以告慰了,但不是怀着士为知己者死的心甘情愿,而是出于国家的利益,士人的大义,不被理解和赏识的孤独感和失落感注定会像毒蛇一样噬咬终生,这是烛之武命运悲剧的写照,也是古代无数被埋没士子充满宿命意味的凄凉投影

基于上述理解,可围绕下述的思考题展开教学——

1、本文的叙事,平静的外表下其实矛盾汹涌,你能看出哪些矛盾?(让学生扣住矛盾,体味叙事的张力,还有在矛盾冲突中刻画人物形象的言语表现匠心。)

2、有人说佚之狐是“绿叶”,甘当烛之武的陪衬人;有人说他是“一只狐”,平时不引荐,遇到危难才把别人当作挡箭牌推出。你怎么看待这些说法?(促使学生体味烛之武壮志难酬的悲剧命运。)

3、郑伯那样有思想,会说话,为何一直不重用烛之武?从中,你看出了什么?(深化对烛之武坎坷、落寞、悲壮命运的理解。)

4、有人说,烛之武的命运颇为相类——蝉十七年的地下等待,只为一个夏季的生命歌唱;烛之武一生的蓄势,终于在生命的晚晴时刻光辉出场。你同意这种说法吗?为什么?(继续强化对烛之武悲壮命运的理解,同时体会:这也是古代所有怀才不遇知识分子的命运写照。)

四、观照与营构的学理依据

以“退”为标识的叙述线索,绝非原始事件流水账的机械呈示,也非仅是理论家们所津津乐道的内含“因果逻辑”,而是寄寓了作者对人性、命运、历史的深邃思考,体现了作者极为复杂、艰辛的言语表现匠心——看似简单的事件叙述,其实背后隐含了形式创制的诸多秘妙,一如鲁迅在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”[]。为什么荐退、求退、逼退的笔墨都很淡,唯独说退的笔墨很浓?为什么在其他事件中让矛盾凸显,而在“说退”一事上却使矛盾悄然蒸发?为什么退秦师之前写到了烛之武的委屈和愤激,退秦师之后却对他的情感描写付之阙如?既然要突出烛之武卓荦的才华、胸襟和胆识,为什么还写他的看似小肚鸡肠的推辞?其间的烘托、剪裁、留白,以个体事件折射时代风云和怀才不遇的抑郁命运等很多艺术追求,均可在文本的字里行间,一窥消息。

赖瑞云教授指出:“文本解读和文本解读教学的全部重心应放在歌德说的意蕴、形式这两层,而不是在第一层,即‘人人可见’的表层上滑行。”[]《烛之武退秦师》一文的教学扣住留白艺术,情节、修辞、形象塑造等多重视野下予以观照和营构,引导学生感受那个时代的战争风云,触摸不同人物复杂、多变的个性,体悟主人公舌抵万军的言说魅力,以及一生被弃置的荒寒命运,还有作者苦心孤诣的言语表现艺术,正是为了着力于意蕴层和形式层的揭秘。

朱自清先生研究瑞恰慈的诗歌时曾这样谈到:“他(瑞恰慈)说语言文学的意义有四层:一是文义,就是字面的意思;二是情感,就是梁启超先生说的‘笔锋常带感情’的感情;三是口气,好比公文里上行、平行、下行的口气;四是用意,一是一,二是二是一种用意;指桑骂槐,言在此而义在彼,又是一种用意。他从现代诗下手,是因为现代诗号称难懂,而难懂的缘故就是因为读者不能辨别这四层意义,不明白语言文学是多义的。”[]谈的是诗歌鉴赏,其实文章鉴赏和教学同理。文本解读和教学如果仅停留在字面意义的层面,而忽略了对口气、情感、用意的揣摩,是很难窥得创作之堂奥的。 

【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第4期】

“课眼”所聚,生命自长

“课眼”所聚,生命自长

——以《答谢中书书》一文的教学为中心

福建师范大学文学院        汲安庆

整体感、生命感和美感是一堂好语文课的必备品质。

遗憾的是,这些必备品质在很多语文课中并不具备。用所谓的知识点,将情韵丰富的文本大卸八块,然后驯兽般操练;罔顾文本的特性,几十年如一日地重复“揭示课题——作者介绍——整体感知——问题探讨——拓展延伸——课堂小结——作业布置”模式,看似科学规范、面面俱到,实则魂飞魄散,腐气深重;再或如叶圣陶先生所说的,“逐句逐句的翻,把文言翻为白话,把白话翻为另一种说法的白话”……凡此种种,怎么还能指望他的课堂富有整体感、生命感和美感呢?

令人欣慰的是,越来越多的老师已经认识到其间的弊害,正在竭力地扭转。其中,最富成效的是聚焦“课眼”,像创作精美文章一样,苦心孤诣地营构自己的课堂。集美大学施茂枝教授的教学设计《那片绿绿的爬山虎》,四川成都李镇西老师的教学实录《孔乙己》,浙江丽水陈治勇老师的教学实录《蝉》等很多课例,均鲜明地体现了上述追求。

不过,如何利用“课眼”,打造独具匠心的生命课堂、情趣课堂、美感课堂,鲜见学理上较为系统的正面研究,故本文拟以陶弘景《答谢中书书》一文的教学为中心,略作探讨,以期抛砖引玉。

一、捕捉“课眼”,凝聚神髓

“课眼”由“文眼”转化而来,文眼又由“诗眼”“词眼”衍伸而来皆指文本中最能体现作者创作匠心,可以执一御万,统摄全篇的关键性词句。

“诗眼”最早见于北宋苏轼的诗句“天公忽向背,诗眼巧增损”《僧清顺新作垂云亭》陆续形诸诗文,如南宋范成大的诗句“道眼已空诗眼在,梅花欲动雪花稀”(《次韵乐先生除夜三绝》袁宏道《与伯修书》中也写到“近来诗学大进,诗集大饶,诗肠大宽,诗眼大阔。”“词眼”最早见于元代陆友仁的《词旨》,该书分八部分,其六专论“词眼”。文眼”出现得较晚,首次出现应该是在清代学者刘熙载的诗文评论著作《艺概》:“揭全文之旨,或在篇首,或在篇中,或在篇末。在篇首则后者必顾之,在篇末则前者必注之,在篇中则前注之,后顾之。顾注,抑所谓文眼者也。”当代人使用文眼,内涵明显扩大,诗眼、词眼皆被囊括其中,而后两者仍延续原初的意义。可见,从诗眼、词眼到文眼,人们对作品生命和创作匠心的认识,有一个不断深化和日趋丰富的过程。“课眼”的提出,正是为了萃取前人思想的精华,更好地实现语文教学的生命化、个性化和审美化。

课眼由文眼转化而来,二者形式上虽一模一样,但在内涵、应用范围、处理方式等方面仍有所区别。文眼主要是就文学创作而言,而课眼仅限于教学。尽管面对的是同一文本,但文眼体现的多为一个人的匠心,带有极强的原创性——作者也会向他人借智慧,但他人是不在场的,且他人之智,已被化生为作者之智;课眼更多地融汇了一群人的匠心,具有围绕文本,进行二度创造、集体创造的性质。文眼主要藉文字得以存在,而课眼除了文字,声音、身姿、动作、图片、多媒体等媒介皆可参与创造和生成。文眼可以离开课眼而独立存在,课眼却必须依据文眼而生长。倘若弄不清二者之间的关系,致使课眼远离文眼,语文课便会很容易出现严重跑偏、支离破碎的现象,离开愚公移山的执着、笃定,引导学生大谈怎样经济、省力,不破坏生态;离开父爱的真挚、深眷,组织学生批判父亲的不守交通规则;离开武松打虎过程中的勇与怯,津津有味地和学生一起声讨其如何滥杀野生动物……这些反文本的教学现象,均属此列。

课眼由文眼转化而来,文眼对文本的主旨、意境、内容,甚至情调极具统摄力和揭示力,因此,找寻到正确的文眼,善加利用和建构,使之化为课眼,不仅可以使课堂教学方向明、路子正,而且可以收到提领而顿,百毛皆顺的神奇效果。

如何找寻?刘熙载的看法是利用词句、段落的“顾”(阐释、照应)“注”(暗示、伏笔)关系,在篇首、篇中或篇尾中找。循此观点,我们不难发现《答谢中书书》一文的篇首文眼是“美”(山川之,篇尾文眼是“奇”(自康乐以来,未复有能与其者),两者构成了一种互文而又略含递进关系的点染与照应。

可是,如果遇到一些顾注关系不是很明晰,更无明确词句开章道情,卒章显志的文本,该怎么办?一条路:在整体把握文本的基础上,化出一个词/句,作为文本的文眼,教学的课眼。比如从《陋室铭》中化出“陋室不陋”,从《记承天诗夜游》中化出“愁”,从《祝福》中化出“希望的被屠戮”。

找,还是化,取决于文本中文眼的清晰度。清晰、明确的,就地取材;否,化而用之。寻找文眼,应尊重学生的体验,让其自由言说,教师可参与其间,协助其辨析正误,丰富体验,提升认识,以实现收拢和放开,预设和生成的和谐统一。比如,当学生找到文眼“美”或“奇”时,不必抱着万事大吉的心态马上跑开,可继续“折腾”:你是怎么找到的?凭什么说这就是文眼?“美”或“奇”,哪一个更合适?如此一来,学生对陶弘景笔下山水因美而奇,因奇而美,美中见奇,奇中见美的特点,便会有更加深刻的认识

二、玩绎“课眼”,生命融合

从文本中找寻,确定好文眼后,还必须在形式视野下,依照学生认知规律,设计出一系列的活动,巧妙引导学生优游涵泳,精骛八极,充分地调动其情感、思维和想象,实现与作者、人物形象等不同生命的对话,从而使语文课堂成为生命拔节的沃土,思想翱翔的天宇,情感润泽的山泉。没有精致的活动设计,文眼很难真正地转化为课眼,作者所表达的情思也很难化为学生的生命体验。

玩绎课眼的方式因人而异,因文而异,因课而异,吟诵、换词、省略、质疑、还原、联想……不一而足。但是,万变不离其宗的就是:学会追问,善于追问,敢于追问。

在寻常处追问。平淡无奇,貌似一望而知的地方,往往潜藏着作者的情感秘密,在此逗留、欣赏,常能获得崭新的审美发现。“高峰入云,清流见底”,美则美矣,似乎谈不上“奇”,为什么陶弘景一口咬定它很神奇?“青林翠竹,四时俱备”称得上神奇,四季分明,多姿多彩就不神奇吗?透过这样的追问,我们便会发现:尽管陶弘景眼中的景象在未受工业污染的农耕时代,极为普通,但是因为作者的无限痴迷,加上“月是故乡明”式的极化情感的发酵,即便是寻常山水,他也会觉得美不胜收。更何况,他所居住的地方,山的确很高,水的确很清,青林翠竹的确四季常青。

有学者考证出,谢中书为谢览,“为人美风神,善辞令”,深为齐高祖赏识,也为陶弘景所称奇。唐道士贾嵩所编的《华阳陶隐居内传》称陶弘景“唯奇谢览,览年少,自疑寿不永,先生曰:‘我在此,不使君了如此也。”因此,面对这样一位友的劝说,隐意已决的陶弘景岂能不竭尽夸耀之能事,对身边的美景大加赞誉呢?夸得越猛,越得意,越好实现“神栖寂泊,精鹜玄极”(《华阳陶隐居内传》)追求

静心品味还可以发现其间潜蕴的不寻常之美——角度变化之美昂首是山,低眉是水,一高一低,俯仰生姿。刚柔并济之美巍巍高山的肃穆之美;清清溪流的灵秀之美。它有动静互补之美,高山屹立,栖身一处,历千年不移;碧波荡漾.缠绵万里,经万年不息。思辨之美:高峰入云,似乎渺不可及,高而无限;清流见底,仿若触手可及,深却有度。有限和无限之间,又能悟出多少禅机?

在奇幻处追问。奇幻处正如鲁迅先生在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”,在此处设计教学活动,让学生玩味,则可顺利延长审美体验,对作者的表现匠心有更多、更深的感悟。比如“两岸石壁,五色交辉”一句,可让学生探讨:奇在何处?真的是五色吗?通过讨论,学生便会领略:同一处石壁,竟能青、黄、黑、白、赤五色并呈,像神奇的五彩池一样,这已然很神奇。更何况,这些色彩还会你辉映着我,我帮衬着你,宛如一群淘气的孩子在嬉乐,所以这是色彩的舞蹈,色彩的顽皮,与“乱花渐欲迷人眼”“红杏枝头春意闹”之境,一样的奇幻、动人。如果没有五色,作者竟然能幻视出五色,沉醉其间,那就更见神奇了!

还有“晓雾将歇,猿鸟乱鸣;夕日欲颓,沉鳞竞跃”。别人听来很闹心,很伤心的猿鸣——郦道元不就说过“猿鸣三声泪沾裳”么?在陶弘景的耳中却是生机满满,欢乐四溢的乐音;别人深感颓废、没落的夕照景观——如李商隐的叹惋“夕阳无限好,只是近黄昏”,在陶弘景的眼中却是活力无边,欢欣无限的画卷。猿猴乱鸣的狂欢,沉鳞竞跃的自由,实为陶弘景融入山水,身心获得大解放、大欢乐的形象写照,所谓“我见青山多妩媚,料青山见我应如是”(辛弃疾《贺新郎》)也。

在矛盾处追问。不论是刻意表现,还是潜意识的自然流露,文本的矛盾处都是最能见出与文眼的顾注联系的。在此节点上引导学生多加玩绎,则可以使教学刹那间见终古、微尘中显大千。比如,文本的末句“自康乐以来,未复有能与其奇者”,就深藏了一大矛盾:中国古代文人因受温柔敦厚的中道智慧影响,对奔放、张扬的性格多持贬抑态度——班固对屈原露才扬己的个性不就腹诽过吗?更何况,在战乱频仍,血雨腥风的魏晋南北朝,士人为了全身避祸更是低调,玄风大炽就是这种社会心理的体现。陶弘景当时虽无杀身之虞,还被皇帝咨以政事,有“山中宰相”之称,但既然对官场生活厌倦,执意隐居山水,心气就该淡逸,为何还会如此“嚣张”,将自己与自我期许很高,文学史上山水诗派,后被宋文帝以“叛逆”罪名杀害的谢灵运并列呢?这样以追索下去,学生便不难感受到:作者高调自傲,并非庸俗的权势、财富炫耀,实乃以山水的真正知音而自豪,而自豪的原因恰恰是由于山水风光太奇美,太诱人,这便照应了上文的景色描写,与不加掩饰的夸耀“实是欲界之仙都”,共同掀起了对山水炽热爱恋的情感高潮。

三、超越“课眼”,揭示秘妙

如果说玩绎课眼侧重的是在文眼的引领下,深入文本,实现对意蕴层个性化地开掘的话,那么超越课眼则是强调出得文本,围绕文眼,展开对形式层的秘妙揭示。

夏丏尊先生早在民国时期就强调:“读到一部书,收得其内容,同时欣赏玩味其文字……仅仅留心内容,或只注意于文字的模效,都不是最好的方法。”的确如此,没有很好地收得内容,想玩味文字是玩不起来的;不经历玩味文字的过程,想深入把握文本的内容,意蕴,乃至获得言语表现的智慧,实现读写的触类旁通也是不可能的。

回归形式,揭秘形式,说穿了就是对“怎么写”的审视、内化和估衡。主要围绕结构、修辞、表现手法等方面展开。这方面,依然见仁见智,方法纷呈。但不管从何种角度切入,都必须指向文眼统摄下的形式秘妙。何以能揭秘形式?鲁迅先生提出过对照未定稿,揣摩“不应该那么写”的原因,从而悟得“应该怎么写”的技巧——因为一对照,你就会知道“这是应该删去的。这要缩短,这要改作,因为不自然了。在这里,还得加些渲染,使形象更加显豁些”。这种方法当然绝好,但作者的未定稿太难寻觅。在电脑写作时代,更是难求。可是,如果将比照的视野适当拓宽,如将不同作家的同类型作品进行比较,或对作者本人不同时期的同类型作品进行比较,甚至就在文本内部进行还原式比较,揭秘的方式一下子就会富裕起来。

拿《答谢中书书》一文来说,因为同《与朱元思书》都写到了山水之奇,所以完全可以拿来比较:

1、同是写水的奇,陶弘景仅写了水的清,且高度概括“清澈见底”,而吴均不仅写了水的清,还写了水的急,而描写更见精致、形象和生动——游鱼细石,直视无碍;急湍甚箭,猛浪若奔,这是否意味着陶弘景的作品等而下之?

2、同是用心理描写,状山水之奇,陶弘景突出与山水相知的自得、自豪;吴均则突出了山水对人的灵魂的净化力,拯救力,这该如何评价?

3、陶弘景十分高调地将自己与谢灵运并列,以山水的伯乐或知音自居,如果去掉这种自炫性的句子,表达效果是否会更好一些?

将这些探究性思考题引入教学,学生必然会与文本形式有更深层面的接触,对作者的创作匠心有更为圆融、具体的体认。陶弘景白描式的勾勒,是在空间、时间的大顺序、大视野下展开的,似乎怀了天帝的视角,如数家珍,一一道来,简约而集中,为后文的浓情绽放蓄势,自有浑然天成之美。更何况,这种大顺序、大视野下的勾勒,依然有着内在的精致。比如,动静相应之美中就内含了声音的动(猿鸟乱鸣)与静(晓雾将歇),形体的动(清流见底)与静(高峰入云),色彩的动(五色交辉)与静(青林翠竹)。吴均只记单次游历的所见所闻,用了婴儿般的眼光,捕捉山水的种种新奇,并细细描摹,与当时优游的心情相契合,亦别有风味。从意脉、结构的浑成来看,二者难分轩轾。

同是状山水之奇,两人阐发的感受,角度,风格均有不同,这正是个性创造力的鲜活表现,陶弘景奔放、浓烈,吴均含蓄、内敛,这些差别也为后世读者带来了不一样的阅读风景。写作如此,说话亦如此,都应当相信自我的体验,忠于自我的思索,表现出独特的“这一个”来。

有了这样的理解,学生自然会明白:陶弘景的高调抒情句是不能删的,因为那是最富魅力的个性化语句,画龙点睛,振起全文,使读者的审美体验得以刷新。删去,则会个性暗淡,泯然众文了。

托尔斯泰说:“艺术是一种‘人性活动’,它的要义只是一个人有意地用具体的符号,把自己所曾经历的情感传给旁人,旁人受这些情感的传染,也起同感。”艺术创造是用具体的符号去传递情感,对于语文教学来说,则需要通过一系列精致而巧妙的活动设计。要想成功地传递情思,使学生学会探究,学会对话,学会体验,实现与不同生命的灵魂遇合,也使语文教学突破就文本教文本,不知打通的瓶颈,必须聚焦课眼,深入文本。如此,学者们所批判的“泛语文”“反文本”“无中心拓展”等教学之怪现象,也应该会自动收敛,乃至绝迹。

【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第1-2期】

 

“退”,并非只是叙事线索

退”,并非只是叙事线索

——揭秘《烛之武退秦师》的意蕴层和形式层

福建师范大学文学院    汲安庆

    《烛之武退秦师》一文中的“退”,历来被视作线索叙述切入:秦晋围郑,佚之狐向郑伯举荐烛之武退兵。郑伯听从佚之狐的建议,请求烛之武退兵。烛之武夜见秦伯,说退秦兵。晋文公见势不妙,被迫退兵。以“退”为叙事核心,“荐退→求退→说退→逼退”的线索,一目了然。

但这种认知仅停留在文本的字面层,并未触及意蕴,更未深形式秘妙层。

以“退”为标识的叙述线索,实际上也人物关系的纽带,人物形象生的舞台——主要靠“退”所贯穿一系列矛盾冲突表现出来:秦晋郑国秦郑与晋国的矛盾,烛之武郑伯子犯晋文公的矛盾这些都是显在的矛盾。烛之武与秦穆公晤面前,形同水火;晤面时,心心相印(无矛盾的矛盾),这些是隐在的矛盾。错综的矛盾中,人物形象跃然纸上:郑伯知错能改,并未昏聩到底;烛之武不计私怨,深明大义;子犯轻率莽撞,晋文公老谋深算,乃至饱受争议的佚之狐这一人物形象——有人说他奸诈狡猾,临危退缩,分明是“一只狐”;有人说他识人精准,甘当绿叶……冲突迫使人物快速亮“见”,刺刀见红,昔日的人格面具悄然脱落,“深层感情的秘密”[]纷纷浮现。于是,一个“通过他者确证自我”的现象很自然地就发生了!

矛盾延伸着、交织着、变幻着,却无一例外地指向了烛之武的强悍智慧,过人胆气十足自信。作为堂堂国君的郑伯竟能向低头认错,求其出马;傲慢霸道的秦穆公竟能被说得心悦诚服,不但主动撤兵,还派杞子、逄孙、杨孙三位大夫协助戍守,使原本危如累卵的郑国刹那间固若金汤;还有连曾经玩秦穆公于股掌,如今势力壮大,见识不群的晋文公,也无奈地发出了一旦趁机偷袭,会陷入“不仁”“不知”“不武”之地的感叹……冲突纷纭复杂,却杂而不乱,皆因有“退”这条线索加以贯穿统摄。这与胡适《我的母亲》一文,将母亲形象置于和“我”、大哥、嫂子、五叔所结成的冲突网络中加以塑造,有异曲同工之妙。教参单就情节而不结合人物形象,说本文“有张有弛,曲折有致,增加了文章的艺术感染力”[],显然未能将“艺术感染力”说深说透。

以“退”为标识的叙述线索,不仅参与了人物形象的塑造,折射了那个波诡云谲、杀伐不断的时代面影,而且也皮里阳秋地表现了烛之武坎坷、落寞、悲壮的人生命运。

一个对天下大事了如指掌,对强权者人性弱点拿捏精准,不在其位,亦谋其政,不谋则已,一谋惊世的真正智者;一个凭三寸不烂之舌,谈笑间搞定来势汹汹的侵略者联军,使国家免遭灭顶之灾的真正强者,一个使本国国君降低身价拜求,使强国霸主或点头称是,或被迫撤军的真正王者,如果不是国家遭遇危难,很可能终生被埋没,这不是坎坷、落寞、悲壮的命运,又是什么?

而这种命运,是在“退”这条线索中完成的!

佚之狐的“荐退”,不论他是出于公心,还是私心,也不论他以前是多次真心举荐未果,还是此次迫不得已举荐,都难掩烛之武怀才不遇的辛酸凄凉。“国危矣,若使烛之武见秦君,师必退。”消弭国家危难的重任竟然落到一个地位极其卑微的臣子身上,佚之狐说得越是自信、坚定,越是折射出烛之武近乎一生被弃置的荒寒——面对郑伯的请求,烛之武积压多年的委屈、愤激终于冲决而出:“臣之壮也,犹不如人;今老矣,无能为也已。”从壮年到老年,一直被视为“不如人”,不是一生的被弃置,又是什么呢?老到什么程度,冯梦龙在其历史小说《东周列国志》中,有过详尽的介绍。小说中的烛之武烛武考城人,三朝老臣,一生未擢拔,在郑国一直担任“圉正(养马的官员应该相当于《西游记所说的“弼马温”吧。被举荐使秦时,已年过七十,须发皆白,身子伛偻步履蹒跚可以说,无论是出场的人物道白,还是不出场的后世小说,描写的焦点均指向了“退”

郑伯的“求退”亦然。晋文公攻打郑国有两点理由:①郑国曾经“无礼于晋”——晋文公出亡过郑时,郑国没有以礼相待;②“贰于楚”——依附晋国的同时,也依附楚国。郑国曾参加了以楚国为首的楚、陈、蔡、郑四国联军,与晋国为首的晋、宋、齐、秦四国联军在城濮交战。楚负于晋之后,郑伯立刻派人出使晋国,与晋结好。同年(公元前632年)5月,还与晋候盟于衡雍。脚踩两只船,不可谓不精于算计;见风使陀,奴颜卑膝,不可谓不老到;以这样的智商和经验,不可能对真正的人才缺乏辨识力——说服烛之武出马的时候,郑伯两句搞定:“吾不能早用子,今急而求子,是寡人之过也。然郑亡,子亦有不利焉。”处处击中烛之武的软肋,不可谓不敏锐、机智。以这种识见,却一味地地对烛之武熟视无睹,只能说明他自我至上,根本不拿人才当回事。即使眼下低头拜求,也只是将人才当工具使,而非发自内心地将人才视为国之重器,更别说强国之本。这便更加了烛之武命运悲剧感。

虽然从乐观的角度看,烛之武的命运类于蝉——蝉十七年的地下等待,只为一个夏季的生命歌唱;烛之武一生的蓄势,终于在生命的晚晴时刻光辉出场。似乎可以告慰了,不是怀着士为知己者死的心甘情愿,而是出于国家利益,士人大义,不被理解和赏识的孤独感和失落感注定会像毒蛇一样噬咬终生,这是烛之武悲剧命运的写照,也是古代无数被埋没士子充满宿命意味的凄凉投影,而这也是在以“退”为标识的叙线索中完成的。

由此看来,以“退”为标识的叙线索,绝非流水账的机械呈示,也非仅是理论家们所津津乐道的内含“因果逻辑”,而是寄寓了作者对人性、命运、历史的深邃思考,体现了作者极为复杂、艰辛的言语表现匠心——看似简单的叙述,其实隐含了诸多形式创制的秘妙,一如鲁迅在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”[]

为什么荐退、求退、逼退的笔墨都很淡,唯独说退的笔墨很浓?为什么在其他事件中让矛盾凸显,而在“说退”一事上却使悄然蒸发?为什么退秦师之前状写了郑国君臣的紧张,退秦师之后却弃而不论?既然要突出烛之武卓荦的才华、胸襟和胆识,为什么还写他的看似小肚鸡肠的推辞?其间的烘托、剪裁、留白,以个体事件折射时代风云和怀才不遇的抑郁命运等很多艺术追求,均可在文本的字里行间,一窥消息。

仅以作为叙述重点的“说退”为例——

吕祖谦在《东莱左传博议》中指出:“烛之武一言使秦穆背晋亲郑,弃强援,附弱国;弃旧恩,召新怨;弃成功、犯危难。非利害深中秦穆之心,讵能若是乎?秦穆之于晋,相与之久也,相信之深也,相结之厚也,一怵于烛之武之利,弃晋如涕唾,亦何有于郑乎?他日利有大于烛之武者,吾知秦穆必翻然从之矣!”确是高屋建瓴,振聋发聩的发。可是,以利为核心的游说,为什么只能是身份卑微的烛之武来担当,其他的“国之栋梁”都不行?烛之武的游说到底怎样以利为核心了?竟能使被晋文公,还有无数秦廷顶级智囊人物洗过脑的秦穆公幡然醒悟,不但彻底打消攻占郑国的念头,而且还派得力干将协助戍守,且一派就是三员得力干将?

这方面,吕祖谦语焉不详。可是,细析文本,我们不难发现:烛之武的言说智慧中,至少有两点值得密切关注:

    一是缓急有致的“唤醒”智慧。烛之武劝秦穆公退兵,不是一上来就进行道义上的指责,或直接切入利弊分析,而是先坦承“秦、晋围郑,郑既知亡矣表面上看,这是示弱的表现,实际上却是对现实清醒、理性的认知,意在向秦穆公传递一个信息:郑国对这次即将发生的战争后果非常清楚,不存任何侥幸,从而迅速瓦解秦穆公的戒备心理,同时也不动声色地满足了对方强国之君的虚荣心。紧接着抛出的一句“若亡郑而有益于君,敢以烦执事”,更是打消了秦穆公内心可能持有的“郑国来乞怜”或“郑国来游说”的心理,从而开始有效地反客为主,化被动为主动,也为接下来的利害分析扫清了障碍。

这是典型的智慧唤醒,看似很柔,其实很刚;看似步步后退,其实是为攻蓄势。既拉近了彼此的距离,又激活了对方的兴致,使之不知不觉入我思维之势,一起产生共振。但是,烛之武的唤醒智慧又迥然不同于墨子。相对于墨子以虚拟的舍文轩而窃敝舆舍锦绣而窃短褐舍粱肉而窃糠糟,来类比楚王的攻宋计划,烛之武真是短、平、快地切入了论析核心。墨子重在道义的谴责,烛之武则紧扣“实利”分析。以利唤醒,易于形成思维共同体;短、平、快,则加速了思维共同体、利益共同体的形成。

二是笃实有力的“换位”分析。烛之武之所以能顺利地化游说为警醒,化求助为帮助,很大程度上得力于他钉子般积极而笃定的换位分析——站在秦穆公的立场上权衡轻重,剖析利弊。

这种换位分析按其逻辑顺序基本上在三个层面上展开:

1、愿景分析。愿景有二:一是越国以鄙远,很艰难这不难理解,在交通不便利,信息不通畅的冷兵器时代,跨国殖民的难度确实很高。很高的结果就是你秦国的“鄙远实际上是为晋国的“做准备。秦穆公当然心知肚明,所以烛之武没有展开阐述。他展开的只是这一行为的后果——亡郑以陪邻等于“邻之厚,君之薄也一下子到了秦穆公的敏感处。二是“舍郑以为东道主,行李之往来,共其乏困”,很容易。只要秦国罢兵,让郑国存活即可,这搔到了秦穆公的痒处。

2、历史分析。“且君尝为晋君赐矣;许君焦、瑕,朝济而夕设版焉,君之所知也。这是兜晋文公的老底儿,也是对秦穆公当头棒喝:与不知感恩,出尔反尔之徒合作,危险四伏,岂能轻易相信?言下之意,越国以鄙远的许诺不靠谱。说是历史分析,其实也是人性分析,这显然到了秦穆公的痛处。

3、“现实”分析。“夫晋,何厌之有?既东封郑、又欲肆其西封,若不阙秦,将焉取之?阙秦以利晋,唯君图之。”东封、西封实际上并未化成现实,充其量只是基于人性、或个别事实的一种可行性分析,但是烛之武断然用了“既”这个表示过去式的词,秦穆公还真的相信了,为什么?晋国“何厌之有的性格太强了,是一个铁定的现实,所以,东封、西封只是迟早的事情——事实上,没过几年公元前627年,秦晋真的发生了肴之战,充分验证了烛之武的论断。这一下子到了秦穆公的要害处。他如梦初醒,毫不犹豫地与郑国结盟,为了确保烛之武分析的那些不利情形发生,还特地派心腹之将来协助,正说明他对烛之武“现实”分析的高度认同。

“既……若……若……且……夫……既……又……若……”,仅从这些句首连接词或语气词中,我们便不难感受到烛之武缓急有致,腾挪跌宕,扣人心弦的言说魅力。论事析人,一气呵成;指陈利弊,切中肯綮。在为秦国谋利益的旗帜下,巧妙实现了郑国的利益诉求。言说过程中的秦穆公“缺席”,恰恰更容易让人想象出他频频点头,时而惊,时而喜;时而眉头紧锁,时而豁然开朗的神情。而秦穆公最终的爽快结盟,派将驻守,高兴撤兵,则是将烛之武势如破竹,掷地有声的言说魅力推向了极致。

唐代刘知儿在《史通·杂说上》中称左氏叙事“跌宕而不群,纵横而自得,若斯才者,殆将工侔造化,思涉鬼神,著述罕闻,古今卓绝。”明代王鳌评道:“词婉而畅,直而不肆,深而不晦,精而不假鑱削。或若剩焉,而非赘也;若遗焉,而非欠也。后之以文名家者,孰能遗之?是故迁得其奇,固得其雅,韩得其富,欧得其婉,而皆赫然名于后世,则左氏之于文亦可知也已。”[]这些言语表现的优势,在《烛之武退秦师》一文中有着极为生动、具体的体现,且被文眼或线索“退”巧妙地统摄着。

一位参加省赛的老师没有悟出其间的形式秘妙,竟特意让学生将“消失”的秦穆公召回,与烛之武辩论,——

    生1(烛):秦、晋两国围攻郑国,郑国已经知道要灭亡了。

    生2(穆):既然知道要灭亡了,你又来说些什么呢?

    生1(烛):如果灭掉郑国对您有什么好处的话,您就尽管下手吧。

    生2(穆):难道没有什么好处吗?

    生1(烛):越过晋国把远方的郑国作为秦国的边境,您知道是很难的,您怎么要用

灭掉郑国来给邻邦增加土地呢?邻邦的国力雄厚了,您的国力也就相对削弱了。这对您

有什么好处?

    生2(穆):那如果我放弃灭郑,对我又有什么好处呢?

    ……[]

又让学生想象两人说这些话时的神情,以“婉”“愧”“欣然”等词将文本珍贵的空白以唯一的答案填满、堵死,这不能不说是画蛇添足,暴殄天物。

朱自清先生研究瑞恰慈的诗歌时曾这样到:“他(瑞恰慈)说语言文学的意义有四层:一是文义,就是字面的意思;二是情感,就是梁启超先生说的‘笔锋常带感情’的感情;三是口气,好比公文里上行、平行、下行的口气;四是用意,一是一,二是二是一种用意;指桑骂槐,言在此而义在彼,又是一种用意。他从现代诗下手,是因为现代诗号称难懂,而难懂的缘故就是因为读者不能辨别这四层意义,不明白语言文学是多义的。”[]先生谈的是诗歌鉴赏,其实文章鉴赏同理。文本解读如果仅停留在字面意义的层面,而忽略了对口气、情感、表现手法的揣摩,是很难窥得意蕴、形式层秘妙的。

赖瑞云教授指出:“文本解读和文本解读教学的全部重心应放在歌德说的意蕴、形式这两层,而不是在第一层,即‘人人可见’的表层上滑行。”[]在《烛之武退秦师》一文的文本解读/教学中,扣住“退”为标识的叙事线索,感受那个时代的战争风云,触摸不同人物复杂、多变的个性,体悟主人公舌抵万军的言说魅力,以及一生被弃置的荒寒命运,还有作者苦心孤诣的言语表现艺术,正是为了着力于意蕴层和形式层的揭秘。

【注:本文发表于《中学语文教学》2016年第3期】

陶养自我,言语立命

陶养自我,言语立命

——摭谈中学生写作效度的决定因素

福建师范大学文学院    汲安庆

将很主观的写作,与很客观的的效度扯到一块儿,似乎有些不伦不类。

仅就部颁高考作文等级评分标准中“内容”一项来说,第一等级的要求是“切合题意中心突出内容充实感情真挚”。可是,切合、突出、充实、真挚这些标准,真的可以用科学、精确的刻度明码标出吗?如果可以,为什么还经常出现一些争议作文,不同老师给出的分数,差距竟能多达30分?如果可以,是否意味着朱自清的《背影》和鲁迅的《风筝》也会有一个可以量化的区分度?如果可以,“一千个观众就有一千个哈姆雷特”又该如何看待?

诸如此类的质疑不无道理。与数理学科的答题比,中学生写作的效度的确无法很精准地加以量化。但是,这并不意味中学生写作就无效度可言。在标准恒定的情况下,对一篇作文的评价尽管在小范围内会有所差别,但放置在更大的范围中看,其准确性和有用性则毋庸置疑。一千个观众有一千个哈姆雷特不假,但那一定是哈姆雷特,而不是林黛玉或犹大。只要依据标准认真比较,经典之作间的区分度依然可以划出。

如果换种思维,想想中学生写作中的低效、无效,甚至反效现象,对写作效度的思考更应理直气壮。

低效、无效、反效的现象集中表现在:伪人格、滥抒情、糙叙事、弱说明和空议论。

毫不客气地说,由于怕袒露心曲会触及雷区,或被人攻击,捏造已经成了不少中学生的写作“美谈”。在这样的认知背景下,谈自强不息,出自己残废,父母离世的事实,他们是一点儿都不会脸红的抒情、议论,满篇的华丽辞藻,名人名言,却难见自我一星半点的真情和真思。在他们的作文中,你看不到花的颜色,听不到鸟的声音,人物内心的隐秘悸动,更是难觅踪影。至于说议论类文体中的阐释、界定、分析、分类、反驳,几成广陵散绝,唯一上手的似乎就是例证或引证。与论点有点儿关系的证据,拿来就扣,对错与否,恰当与否,统统不管。加上一些老师急功近利地诱导,如让学生精心熬制四、五篇作品,千方百计地套作,致使学生制造文字垃圾的现象泛滥成灾。明知这种异化写作会令人恶心、弱智,却不加扭转,想培养健康、蓬勃,真诚、灵动,富有创造力的言语表现人格,不是痴人说梦又是什么!

据说,作家叶兆言以“禁止鸣笛”的交通标志为题让学生看图作文,他们竟然也能玩出一度备受推崇的“文化历史大散文”来。比如,从秦始皇的“禁止鸣笛”一直说到岳飞的“吹笛”,驾轻就熟,大放厥词。南京特级教师吴非讥之为“滥抒情,口吐白沫;假叹息,无病呻吟;沾文化,满地打滚;伪斯文,道貌岸然”[]试想,这样的矫揉造作还能谈得上写作的效度吗?没有自我在场的梦呓式写作,即使嫁接组合,生搬硬套的功夫再好,都是无效的。没有比培植功利、虚伪、投机的言语表现人格更可怕的事了!梁启超指斥当年的写作教育“奖励剿说,奖励空疏及剽滑,奖励轻率,奖励刻薄及不负责任,奖励偏见,奖励虚伪”(梁启超《为什么注重叙事文字》)现在何尝不是如此?

没有真诚人格打底的文字,表现技巧越娴熟越糟糕,仅从方法上动心思,想迎合或雷到阅卷老师,永远都是歪门邪道。

除了人格的决定因素,中学生写作效度的低下,还与知、情、意素养的薄弱,有着紧密的关联。

说到知的素养薄弱,肯定会有人不以为然。当下的中学生,所学的科目多而深,一个初中生的知识总和便能超过孔子,怎能说薄弱?但一个明摆的事实是:这些学生在写作中呈现的知识充其量只是可怜巴巴的一点儿应用知识,而且还极其简陋,甚至是错误的,学术知识、精神知识,或闲谈和消遣知识表现,几乎是谈不上。譬如写一个水杯,你对它的材质、工艺、造型、历史、审美创意一无所知,又能写出怎样高知识含量的文章来呢?即使是文学类写作,知识素养依然举足轻重。《红楼梦》中对服饰、器皿、饮食的细致描写,令人如临其境,可以轻松地加以还原,不正是得力于作者曹雪芹渊深、广博的知识素养,才有了超越时空的定格力和表现力么?

可是,谈到这方面的写作,很多中学生都会望而却步。何以故?一味地忙于海量做题,机械背诵,感官早已不知不觉地瘫痪,审美的天眼也随之闭合,生活中的很多知识、情趣都被冷漠地过滤掉了。即使是应用知识的引入,也极其有限。我在初、高中生中不止一次地做过调查:举出你阅读经历中遇过的一个印象深刻的细节描写,无一人能够脱口而出。即使给他们足够的时间回忆,依然无人能答。这对很多老师津津乐道的经典片段赏析,写作秘笈传授,不啻一个巨大的反讽。连这种所谓最实效的知识,他们都毫无感觉,更别说化用其他学科的知识,形象地比喻、说理了,那对他们来说简直是挟泰山以超北海。没有知识的化入,写作效度的低下,可想而知。想在读学生作文的过程中长点见识,下辈子或下下辈子吧!

情的素养薄弱,也是一个不争的事实。照理,现代写作已经彻底摆脱了“代圣贤立言”的束缚,完全可以直抒胸臆了。文章以真情动人,只有感动自我了,感动他人才会成为可能。写作本质上就是一种传递真诚情思的艺术。可是,中学生写作中的真情表现依然不容乐观。集中表现在:①空抒情——离开具体的事实、场景,凌空蹈虚,为文造情;②伪抒情——一副忧国忧民的模样,成人腔十足,套话、大话连篇;③弱抒情——因不懂抒情技巧,也不敢追踪心灵的律动,致使所抒之情单调、乏味,千人一面,毫无韵味可言,因此弱抒情也成了名副其实的糙抒情。

指导过一位闽南女生的作文。作者回忆了父亲向母亲赔小心、安慰考试失利的“我”、闲时学习普通话、飞机上变魔术、带“我”逛书店、嘱“我”周末打电话这几件事,虽然在白描式的勾勒中也能见出人物的些许神采,且忠于自己的感受,但依然觉得有雷同化的嫌疑。我问她,如果选一个独特的意象代表父亲,该选什么,她立刻想到了“蓝蓝的海”,并以之为题(《父爱是片蓝蓝的海》,见《东方少年》2011年第6期),重新对全文雕琢,一下子提升了文章的境界。

这说明,在情的素养培育方面,牧养真诚的言语表现人格,注重抒情技巧的触类旁通,还有追求独特表达、唯美表达的执着,一个都不能少。惟其如此,才能真实抒情,饱满抒情,自由抒情。

意的素养匮乏最为严重。这在议论类文体的写作中尤为突出,因为“凡是有所主张的文章,就是意的文”[]。在夏丏尊、叶圣陶看来,写作“意的文”,关键是“以有没有敌论者为条件”,强调的是在和假想敌思想交锋的过程中,建构自己的主张。遗憾的是,我们很多中学生写作议论类文章,为了防止因思想另类而跑题,几乎清一色地选择遵命作文——在命题者所命之意的诱引下,在“引-议-联-结”模式的规范下,搜肠刮肚地找些平时就积累好的素材,绞尽脑汁地拼凑、组装,典型的机械作文,奴性作文。如此一来,还有什么效度可言呢?人们指责高考阅卷草菅人命,一秒钟就能给出分数,能看出什么来?避开高分和低分,一个劲地围绕平均分上下略作波动,公平性何在?可阅卷老师也叫屈,结构基本雷同,立意大同小异,连“炒冷饭”都几乎一致,想慢一些,想区分度鲜明一些,可是得给我理由啊!

其实,比“敌论者意识”缺席更为严重的还有很多。比如,观念层面强调写作贴近生活而非贴近心灵,强调文从字顺而忽略彰显自我,强调以读带写却忽略以写促读;文体方面,只注重记叙文、说明文、议论文这种教学文体的训练,却忽视了小说、散文、随笔、论文、调查报告等真实文体的训练,指责学生的文体四不像,殊不知任何文体都可以含有叙述、描写、说明、议论的成分,只是比重有所不同罢了。当下写作,最热门的是议论类文体的写作,可是在写作方法上重论证,轻分析的现象特别严重,连很多的满分作文、优秀作文都不能幸免。试问,在论述“热爱诞下创造的婴孩”[]的命题时,可曾想过:仅凭热爱,是不一定能创造的,而不热爱,一样可以创造的事例也并不鲜见。围绕论点,只找有利于己的材料来谈,难怪要被一些学者视为不讲理了。

当然,关于知、情、意素养的修炼和积淀是个长期的工程,系统的工程。倘若只注重单方面的培养,肯定是无法渊深写作素养,提升写作效度的。实际写作中尤其如此,情、意不经知识的统领,便会渺无头绪;知识不经情、意的濡染,永远都是冰冷、异己的存在。

对写作效度起根本性影响的还有写作信仰的有无和高下。

必须承认,这种本体性的思考,在很多中学生的心中是极其荒芜的。即使有,也多是停留在为迎合老师,为拿高分,为考名校,为满足虚荣心的层面上——如一度热火的“新概念写作”,很多师生就是冲着获奖可以免试读重点大学去的较少考虑到写作是为了记录自我成长的心灵轨迹,与他人实现幸福的沟通与分享,寻找或确证优秀的自我,更谈不上“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平了。

让写作信仰停留在功利的、实用的层面,动力注定有限。目的一旦达成,动力随之消失。但如果进入确证自我言语生命、精神生命的崇高境界,写作则会化被动为主动,化暂时为永恒,化附庸为独立,成为立足生活又超越生活,充盈自我又能实现自我的坚韧而诗意的存在方式,也就是马斯洛所说的“自我实现可以归入对自我发挥和完成的欲望,也就是一种使他的潜力得以实现的倾向。这种倾向可以说成是一个人越来越成为独特的那个人,成为他能够成为的一切。”[]

简言之,通过写作,不断地与优秀的自我相遇。

秉持这样的信仰,何愁没有写作的效度?

【注:本文发表于《中学作文教学研究》2016年第5期。】

论《归园田居·其一》中的“三乐”

论《归园田居·其一》中的“三乐”

    福建师范大学文学院   汲安庆

安徽宿州市宿城一中   李  李

    少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年。羁鸟恋旧林,池鱼思故渊。开荒南野际,守拙归园田。方宅十余亩,草屋八九间。榆柳荫后檐,桃李罗堂前。暧暧远人村,依依墟里烟。狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠。户庭无尘杂,虚室有余闲。久在樊笼里,复得返自然。

——陶渊明《归园田居·其一》

《归园田居·其一》堪称陶渊明告别官场,回归田园的“第一快诗”。

“快”集中体现在“三乐”上:发现之乐、自由之乐和清新之乐。 称其为“第一”,并非仅指写作顺序上的“第一”,更指思想认识高度、硬度上的第一,自由、快乐强度、浓度上的第一,体察事物敏度、新度上的第一。

、发现之乐

《归园田居·其一》的结构非常特别——

劈头六句全是形象化的说理:少无适俗韵/性本爱丘山/误落尘网中/一去三十年/羁鸟恋旧林/池鱼思故渊,结尾两句再次呼应、强化:久在樊笼里/复得返自然,形成一种“闭合式”的结构。情感一泻千里,却又能“行于所当行,止于所不可不止”(苏轼《答谢民师书》),还能余韵悠长。看似刻意为之,似乎受了谈玄之风的影响,却又能巧夺天工,随性点染,一片化机。

这种结构设计与当时的玄言诗迥然有异。玄言诗虽然也会大谈佛理或老庄哲学,甚至还会借形象说理,但因所说之理与自我的性情、生命一直有“隔”的感觉,导致形象与玄理的游离,所以在内容上被斥为“世极迍邅而辞意夷泰”(刘勰《时序》),严重脱离现实;在艺术表现上被批为“理过其辞,淡乎寡味”“平典似道德论”(钟嵘《诗品序》便成了必然。即使是后世谢灵运那样清新明媚的山水诗,也不能免俗,如游过某地非要来个卒章显理不可,“人生谁云乐,贵不屈所志”(《游岭门山诗》)、未若长疏散万事恒抱朴”(《过白岸亭》),被人讥为拖着玄言的尾巴。但是陶渊明的这首诗完全是任情而行,自然成文,毫无矫揉造作,强力为诗的感觉。 

联系《归园田居》组诗的其他四首,《其一》也是一个特例。“野外罕人事,穷巷寡轮鞅”“种豆南山下,草盛豆苗稀”“久去山泽游,浪莽林野娱 怅恨独策还,崎岖历榛曲”,四首的开头诗句中,没有一个是张就来说理或抒情的,更没有一来就是连珠炮般6句的,都是以景象或叙事切入,娓娓表现,情感内敛的特性非常明显。这与《其一》的结构形成了巨大的反差。

如何看待这种另类的形式表现?

我们认为:这是一种乐到极处的体现。开头两句不足以写乐,就再来两句。不行,再追两句,汩汩滔滔,汪洋成河,大有“情动中而形言之不足,故嗟叹之嗟叹之不足,故永歌之永歌之不足,不知手之舞之足之蹈之(《诗大序》)的感觉。随后的7——18句,貌似宕开一笔,开始了亲历农事,庭前屋后自然风光的介绍,实际上仍是在抒情,只不过进入了抒情的慢板而已。惟其如此,结尾两句再掀“乐”的高潮,才水到渠成。所以说,这是一首每一寸肌肤,每一个细胞都洋溢着欢乐之情的快诗,并不为过。

乐在何处?乐在发现!发现了什么?发现了本然之性!

陶渊明说自己年轻的时候就没有迎合世俗的癖好,而只喜爱山丘园林,因为不小心栽到官场中,浪费了许多年。表面上看,这种热爱自然的本性似乎是与生俱来,或少时就具备的,谈不上什么新发现,可是透过他独特的修辞,我们不难看到:这种滔滔不绝的真情告白,与年轻时的认知绝不可等量齐观,而是宦海游历,饱经风霜后的一次重新发现、重大发现。

受儒家“修齐治平”思想的影响,陶渊明时是怀了“猛志逸四海,骞翮思远翥”(《杂诗》)的大志的;孝武帝太元十八年(393任江州祭酒,也完全是为了实现大济苍生”的愿望。可见,他对俗世也是怀了很大的热情,想参与其中,且融入其间的。那时他眼中的官场,绝对不应该是现在所体验到的束缚人性的“尘网”或“水池”,而是供自己理想扬帆的大海,任自己志向翱翔的蓝天。所以,现在有“误落尘网中,一去三十年。羁鸟恋旧林,池鱼思故渊”的体认,实际上是已构成了对自己昔日人生体认的否定之否定,这正是对自我本然之性的重新发现。

因为这种发现是在宦海的煎熬中结晶而出的,因此实际上又包含了对官场政治、社会现实的再发现。事实的确如此。东晋时代,政治极为腐败,统治阶级内部互相倾轧,左右政局的士族与军阀既不想整顿政治,也无意收复失地,造成“百司废弛”,无力回天的局面,加之陶渊明又非门阀士族出身,所以济世的抱负根本无法施展。虽然有心致仕,但情越炽,“违己交病” 《归去来兮辞·并序》)、“志意多所耻”(《饮酒·其一十九》)的挫败感就越烈,这自然会加剧他从官场抽身而出,回归田园的心理取向,所谓“静念园林好,人间良可辞”(《庚子岁五月中从都还阻风于规林·其二》)是也。尽管“耕织不足以自给”《归去来兮辞·并序》的现实曾迫使他一度返回官场,为彭泽令,但不愿为五斗米折腰向乡里小儿的耿介性格,很快催化他对现实政治清醒的、根本性的认识,进而也清晰,并坚定了对自我本然之性和理想中生活方式的认识与坚守。

这完全是灵魂的一次大洗礼,大升华,是自我的一次浴火重生,怎能不欣喜若狂呢?作者不避自我玄思的劈空而降,漫漶成篇,曲终再奏,正是出于发现之乐迫不及待的宣泄与分享——当然,最后两句“久在樊笼里,复得返自然”,与开头形成呼应之势,也有渲染、强化拟读者或者拟听众对“我”认知与认同的目的。如果将这41年来的人生精华体验放在诗的末尾含蓄呈现——就像当下演出的大牌演员最后出场,或压轴节目最后亮相,再或干脆将岩浆般炽热的发现之乐隐匿在写景、叙事中,那是有违这种磅礴的发现之乐,也是有违他的真率之性的。清代学者沈德潜评陶渊明:“不可及处,在真在厚。”(沈德潜《说诗语》卷上)元好问《论诗绝句》赞曰:“一语天然万古新,豪华落尽见真淳。”元代陈绎曾更是认为陶渊明的作品“情真景真,事真意真”(陈绎曾《诗谱》)。如此真率、赤城、性情之人,采取小桥流水,柳暗花明的形式,表现一生中重大的发现之乐,岂不是真正的逆天之举?

需要特别说明的是,陶渊明诗歌中呈现的本然之性,与宋代朱熹强调的本然之性是大不相同的。朱熹有本然之性和气质之性之说。本然之性与仁义礼智信、三纲五常等儒家学说中所谓的天理吻合,而气质之性不是尽善尽美,需要通过后天教育,使人认识到要捍卫自己的本然之性。陶渊明的本然之性恰恰是一定程度上摆脱了儒家思想,向道家思想的归趋,带有顺木之天,以尽其性的味道,而且这种本然之性的发现也不是后天的教师教育所启悟,而是来自对官场生活的自我打量,历尽沧桑之后获得的自我顿悟与澄明。

法国的心理学家拉康曾表示过这样的意思:符号的次序代表着精神的次序。寻绎陶渊明的话语次序及表现形式,我们完全可以感受到他精神的次序,以及发现之乐的质地。

二、自由之乐

对自我的本然之性和人生定位有了全新的认识后,一种不可遏制的自由之乐便像空气一样,充盈了陶渊明生活的全部空间。

这种自由之乐主要是通过“羁鸟”“池鱼”“尘网”“樊笼”这些比喻或者说意象的间隔式互文来强化的。把官场比作“尘网”“水池”,把自己比作“羁鸟”“池鱼”,这种充满对抗的意象,两极对立的情感,已经让重获新生的大欢乐冲决而出。本已尽意、尽情、尽性,可是在结尾处他竟然情不自禁地又用了“樊笼”(显性)和“获得自由的鸟儿/其他动物”(隐性)这组与上文完全同质的意象——这在诗歌创作中实为大忌,因为没有求新、求变,更不是《诗经》中经典的反复或复沓手法,但恰恰是这种翘棱、怪异的抒情方式——其实是一种间隔的、隐蔽的、很艺术的互文,当然也是一种别样的呼应,反而使自己的自由之乐得以肆意绽放。

在宏观架构上如此特立独行,在细部处理上也是如此。

陶渊明写作此诗时已41岁,如果说误落尘网的30年是确数的话,那么他11岁就开始涉足官场了,这与史书记载的29岁出仕显然不合。所以,这里的“三十年”仅是一个虚拟的、夸张的数字。虚拟、夸张得越厉害,突出自己陷于官场越久,就越能体现自己的发昏、懊悔和痛苦,也就越能凸显眼下逃离官场,重获自由的清新、欢愉和格外珍惜。羁鸟的“恋”旧林,池鱼的“思”故渊,也是突出孤独、厌恶、苦痛的深重。不明言自己的自由之乐,却一个劲地说自己不自由时的痛苦,这种看似很拧,很拗的抒情方式,却与陶渊明内心的大喜悦形成了最完美的匹配。这种正话曲说的表现方式,与杜甫的“白日放歌须纵酒,青春作伴好还乡”,刘禹锡的“无丝竹之乱耳,无案牍之劳形”,还有他本人在《归去来辞》中写到的“舟遥遥以轻飏,风飘飘而吹衣等正话正说的明朗抒情一比,其个抒情的个性化量度清晰可辨。

但是,即使在被巨大的自由之乐裹挟、浸润、陶醉的时候,陶渊明的理性也是无比清醒的,甚至有了更坚定的强化。这从他不显山、不露水的用典中,可以一窥端倪。

比如“户庭无尘杂,虚室有余闲”,表面上写的是自家纤尘不染的房屋、庭院,还有比较空荡的室内,实际上是化用了两个典故。一是“尘杂”——嵇康在《与山巨源绝交书》里提到:“不喜俗人,而当与之共事,或宾客盈坐,鸣声聒耳,嚣尘臭处,千变百伎,在人目前,六不堪也。”这是嵇康在讲他不去做官的理由,其中的“嚣尘”一词正是陶渊明所说“尘杂”的源头,二者末异而本同,甚至表达对官场事务的疲惫和厌恶之情,也是如出一辙。二是“虚室”,人教版教材将其释为“空室”,这显然是不到位的,无法表现陶渊明的独特匠心。事实上,“虚室”一词出于《庄子·人间世》中的“虚室生白”一语,司马彪如此解释:“室比喻心,心能空虚,则纯白独生也。”也就是说,空明的心灵能生出光明来,用西方的谚语来说就是“空瓶子才能装新酒”,但是庄子的比喻显然更典雅,更蕴藉,更能启人诗思。陶渊明承袭这一思想,正是为了表现把尘世的各种东西,如名利、物质欲望等全部清空,内心才有了余闲的自由之乐,同时也为自己返归田园寻求更坚定,更有力,更潇洒的理论支撑。

自由之乐还催生了强大的力量,使陶渊明义无反顾地主动捍卫自己的行事方式和价值追求。“开荒南野际,守拙归园田”,便透露了个中消息。开荒种田,这在达官贵人的眼里是很卑贱、很没出息的。颜之推在《颜氏家训》说:“多见士大夫耻涉农务。”《南史·到溉传》说:到溉先祖曾担粪自给,别人骂他“尚有余臭”,但是陶渊明根本不在乎。不但不在乎,还以此为乐,以此为豪。“守拙”说明,在当时情形下,他是被别人视为愚拙、傻帽的典型,加以嘲讽和打击的,但是陶渊明毫不畏惧,淡定自守,且特地写入诗歌加以歌颂、炫耀,颇能显示出特立独行的魏晋风度。

不过,与那些“不满于黑暗的社会现实,又无力改变,只得以一种佯狂的样子逃避现实”的名士风不同,陶渊明绝不佯狂,也不夸张地大搞“狐蹲牛饮”“望客而唤狗”的行为艺术,而只是执着地与自然相亲,捍卫自己内心的精神自由。这种心理,完全可以改用裴多菲的诗歌加以概括:利益诚可贵,名誉价更高。若为自由故,二者皆可抛。

三、清新之乐

思想的重生,自由的获得,也使陶渊明品尝了无边的“清新之乐”。

清新之乐集中体现在对田园风光的描写上——

方宅十余亩,草屋八九间。榆柳荫后檐,桃李罗堂前。暧暧远人村,依依墟里烟。狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠。

极其寻常的景物,陶渊明却不厌其烦,如数家珍。甚至连狗吠、鸡鸣这种并不雅致意象,也被引入诗歌,到底是为什么?

这只能从清新之乐的视角加以阐释。因为彻底告别了令自己深感耻辱、压抑、厌恶的官场,所以昔日昏睡、麻痹的感官纷纷苏醒、纤敏了。于是别人熟视无睹,不以为然的乡村景象,在陶渊明看来,却全部具有了清新、美妙的气质。看似婆婆妈妈、啰里啰嗦,连屋前屋后长的什么树都说得很清楚,实际上正是要倾吐他的清新发现。“求其放心”让他重新拥有了“婴儿眼光”“黎明感觉”,所以乡村的一切景象都新鲜起来。从诗歌创作的视角看,这种平中见奇,俗中见雅的表现艺术,与苏轼所说的“诗以奇趣为宗,反常合道为趣”的理念,还有俄国形式主义主张的“陌生化”理论也是高度吻合的。因为反常或陌生化,不仅可以使语言变形,也可使感知变异,从而使“日常的东西在不平常的状态下呈现在心灵面前”。

方智范教授认为:“诗人是在身边的普通事物中发现了美,发现了生活的真谛,这就是表现人与自然之间一种和谐的关系。”这是很深刻的见解,清新之乐不仅体现在感官的开放和苏醒,更在于审美天眼的张开,审美灵魂的激活,还有对昔日置身官场,看惯了太多的战乱、篡夺、阴谋、危机,使爱山丘的天性严重异化的拨乱反正。看似普通的景物描写,实际上却浓缩着丰富的社会信息、心理内涵。苏轼评这首诗:“初若散缓不收,反复不已,乃识其奇趣。”(苏轼《书唐氏六家书后》)这种“奇趣”中,清新之乐要算是重要的内蕴。张戒说“渊明‘狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠,本以言郊居闲适之趣,非以咏园田。而后人田园之句,虽极其工巧,终莫能及。”(张戒《岁寒堂诗话》卷上)缺失了对官场生涯的深度体认,对自由之乐的坚定捍卫,对清新之乐的真情享受,怎么能道出这种平凡景象中的不平凡意趣呢?

当然,清新之乐必然地也含蕴了陶渊明人性升华后的欢乐。再也不用降志辱身,疲于应付了,再也不会再因贫穷而违背本心地返回仕途了,再也不用“望云惭高鸟,临水愧游鱼” (陶渊明《始作镇军参军经曲阿作》了——我就是自由的高鸟,我就是自由的游鱼!可以永久地与丘山、园田相亲了!因为曾经“误”落尘网,因为曾经“久”在樊笼,有过本心遮蔽、灵魂迷失的经历,所以此刻人性的回归与清朗,其脱胎换骨的鲜妍明媚之感一定是相当强烈的。若是对照后来因贫困所作诗歌中的相关描写,如“夏日长抱饥,寒夜无被眠;造夕思鸡鸣,及晨愿乌迁”(《示庞主簿邓治中》),陶渊明在《其一》中对身边事、景的清新感、欢乐感,其强度、浓度,真的是一目了然。

落实到语言中,陶渊明的清新之乐更是清晰可辨。无论是适度的夸饰,还是典故的化用,或是结构的经营,用词的考究,一切都像从自家肺腑中生长出来的一般,新意弥满,情韵丰饶。朱熹说:“渊明诗平淡,出于自然。”“自然”强调的正是陶渊明诗歌语言对生活万象与心灵契合时原汁原味的保鲜。惟其如此,个性独具,新意迭出才会不期而至。李公焕《笺注陶渊明集》引宋代曾的话说:“余尝评陶公诗造语平淡而寓意深远,外若枯槁,中实敷腴,真诗人之冠冕也。”这也是对陶渊明语言清新、醇厚风格的洞见,发人深省。现代很多学者也注意到了这个特点,认为陶诗“虽然平淡,但不浅薄,相反只使人感到醇厚有味。他的诗歌语言虽然只是极普通的田家语,却是经过高度艺术提炼的。”这些特点,《其一》中均有鲜明的体现。

   (注:本文发表于《中学语文教学》2015年第11期)

《归园田居﹒其一》中“乐”的内涵

《归园田居其一》中“乐”的内涵

李  李   汲安庆

少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年。羁鸟恋旧林,池鱼思故渊。开荒南野际,守拙归园田。方宅十余亩,草屋八九间。榆柳荫后檐,桃李罗堂前。暧暧远人村,依依墟里烟。狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠。户庭无尘杂,虚室有余闲。久在樊笼里,复得返自然。

——陶渊明《归园田居·其一》

《归园田居·其一》是陶渊明《归园田居》组诗中的第一首。

全诗以“归”字为着眼点,抒写了作者告别官场,回归田园的欢乐之情。如果说“归”字是外显诗眼的话,那么“乐”字便是回萦其中,耐人品味的情感基调。它充盈于每一个诗,浸润着每一个词语。

具体说来,这种欢乐之情集中表现在三个层面上,即发现之乐、自由之乐、清新之乐,堪称陶渊明人生中的“第一快诗”

一、发现之乐

发现是一种异于常态认知的新体悟新认识,有第一次看见或知道的惊喜。那么,陶渊明因什么发现而乐呢?先看诗歌的前四句:“少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年。”说的是:我从小就没有迎合、取悦世俗的天资与禀赋,从骨子里喜爱山丘田园,谁知道误打误撞地进入了官场中,而且一呆就是很多年。史料记载:陶渊明从孝武帝太元十八年(393年)首次出仕做官,到义熙二年(406年)彻底告别仕途,其间一共十三年,诗人将之称为“三十年”,是站在清醒的现在对漫长仕宦生涯的回顾与总结,隐含了太多的懊悔和痛心;把自己从官的经历用“误落”二字加以陈述,是对以前想要“大济苍生”而步入仕途的彻底否定;用“韵”“性”这种直指天资、禀赋的词语来分析自己是否适合做官,与当代时髦而理性的利用性格心理分析,来进行职业规划颇有几分神似,但这显然是曾经沧海后的大彻大悟,所以劈空而来的四句暗含着理性思考终得发现的惊喜。这等于是说:漫长的煎熬终于结束了,到现在我才真正明白,以前的选择都是错误的,官场永远不是我的官场,我的性情本来就不适合做官!

这一自我发现之乐在《归去来兮辞》里也有表述:“实迷途其未远,觉今是而昨非”等于是对“误落”的具体阐释,更便于我们对他人性发现与回归的欣喜与庆幸之感的进一步把握。当然,这种看似刹那间的顿悟,实际上却是官场十多年煎熬的认识结晶。

陶渊明为官的十三年里,有“五进五出”的经历:①公元393年出任江州祭酒,不久辞职;②公元398年入荆州刺史兼江州刺史桓玄幕,次年冬以母丧辞职;③公元404年离家,入刘裕幕下任镇军参军,不久隐居;④公元405年转入建威将军、江州刺史刘敬宣部任建威参军,三月,随刘敬宣离职而离职;⑤同年秋再度出仕,任彭泽县令,81天后辞职归隐。这种出仕与退隐的反复,也可看出陶渊明内心的挣扎与彷徨,以及对寻找真正自我的犹疑、焦虑与执着。《归园田居》组诗是辞去彭泽令的次年写就的。这说明,他的“少无适俗韵,性本爱丘山。误落尘网中,一去三十年”之说,并非一时头脑发热写就的,而是对黑暗的社会现实深入洞察,对自我的价值追求深入省思后作出的理性判断。因为有了深入的洞察和省思,所以才毅然决然才大快朵颐什么“猛志逸四海,骞翮思远翥 ”(《杂诗》),什么“千里虽遥,孰敢不至”(《荣木》),在这混乱黑暗的世道里都是行不通的,我必须尊重内心的选择,活出真实的自我!这一心灵的洗礼,浴火重生,怎能不让他欣喜若狂呢? 《归去来兮辞》中“舟遥遥以轻飏,风飘飘而吹衣”一类快意自适的句子,与本诗中发现自我,获得重生的诗句,可作互文式的理解。

对比传统诗歌的表现手法,我们对这首诗中的“发现之乐”可以理解得更深刻一些。“诗言志,歌咏怀”,一般都是先写景或者先写事的,要咏之怀、要抒之情往往放在后面,类似于一场演出里的压轴。但《归园田居·其一》却不这样。它一上来就把自己几十年人生体悟的精华悉数呈现,汩汩滔滔,一泻千里,正是发现之乐已达巅峰的标志,才会借这种形式迫不及待地要与读者或心灵中的另一个自我分享。拉康曾经有过类似的表述,符号的次序代表着精神的次序。寻绎陶渊明的话语次序及表现形式,我们完全可以感受到他精神的次序,以及发现之乐的质地。

与之相应和的是诗歌的最后两句,“久在樊笼里,复得返自然”。“久在”与“复得”的对应让人产生一种如释重负的畅快淋漓之感。“返”字意味十足,本来就属于其中,再次回归才能称得上“返”啊。看来,这次的选择是正确的!还有什么比年处“不惑”终得彻悟,终于可以毫无顾虑地过自己想过的日子,更让人欢欣鼓舞的呢?诗歌首尾呼应,反复强调,意在获得读者对自己的认知与认同,也是发现之乐不断回荡的表现。

二、自由之乐

“自由”是一种很奢侈的人生消费,尤其是心灵对自由的品味。如若没有大量的人生积淀作为消费的资本,任何自由都是无稽之谈。可以说,因为经历了“乌台诗案”的九死一生,苏轼才获得了“竹杖芒鞋轻胜马”的自由之境;因为有了十几年对污浊官场的沧桑打量,陶渊明才能沉浸于“户庭无尘杂,虚室有余闲”的愉悦享受之中。

“户庭无尘杂”,不单是说乡村小院儿里干干净净,清洁无尘,这里的“尘杂”还指俗世的烦扰与聒噪,包含着诗人的厌恶与难以承受的疲惫。想当初,就是不堪俗世的繁复琐屑,陶渊明才以“我岂能为五斗米折腰向乡里小儿”为由而毅然辞官归乡。那么现在,田园生活真正实现了自己向往自由的纯粹追求!再也没有“丝竹之乱耳”,再也不需“案牍之劳形”,这是一种多么惬意的享受。人与人之间的关系也是自由而单纯的,没有勾心斗角,没有高低贵贱,“相见无杂言,但道桑麻长”,农事是质朴的农人共同关心的话题,目标单一,愿望相同;“悦亲戚之情话,乐琴书以消忧”,亲情让情感更加真纯、琴书让情绪更加放松,快乐逍遥,自由之境令人向往。

“虚室有余闲”进一步强化了这种对自由品味而获得的快乐心情。表面上,这句诗说的是空旷的房间里有着许多自由空间;实际上,在农村,空间上的宽裕不足为奇,陶渊明真正想要展现的当是心灵上的阔大与充盈。因为,“虚室”源自于《庄子·人世间》的“虚室生白”一语,南怀瑾曾经做过这样的解读:“你坐在一个空的房间里,电灯什么都关了,黑的,修养到高明处,一下亮了,内外光明什么都看见了,叫‘虚室生白’”(南怀瑾《关于中国传统文化的讲座》)。故而,“虚”是“使空虚”的意思,“室”可理解为“心灵”,“白”是“光亮”,整个词指的是心灵将各种欲望清空以后,便有光亮透射进来,澄澈清明。这样看来“虚室有余闲”的意思就明朗了,它说的是摆脱了各种欲望的纠结,自然可以让心灵空余下来,让思想自由驰骋。

所以“户庭无尘杂,虚室有余闲”是颇有意味的,它不单指回归后的田园生活,更指自己回归后内心的了无羁绊、全无束缚的自由自在。生活在“随心所欲”的世界里,陶渊明才能够尽享“采菊东篱下,悠然见南山”的自由之乐。

另一方面,诗歌里“自由之乐”的呈现还借助了“尘网”“羁鸟”“池鱼”“樊笼”等意象,这些比喻性意象以互文间隔的形式出现,暗含着比较的张力。把官场比作捕捉鸟兽的罗网和关囚鸟兽的笼子,那么自己便是被囚禁的鸟儿、被拘囿的鱼儿了。摸打滚爬于官场那么多年,真是狼狈不堪!现在,被囚禁的鸟儿终于要返还大自然了,被拘囿的鱼儿终于要游回江河湖海了,它们的心情该是多么的自由舒畅啊,我就像这鸟儿,我就是这鱼儿,我终于返回到自己的家园!前后对比,彰显着获取自由的快乐心情。“尘网”与“樊笼”让人心生畏惧,不堪疲惫,“羁鸟”与“池鱼”让人联想自身,心生悲悯。不堪之情愈重,重获自由的快乐感受愈强;悲悯之情愈浓,体会自由之乐的感情愈深!

三、清新之乐

“清新之乐”是指清新怡人的田园美景带给人的感官快乐。诗中有八句描写了素朴清新的田园生活。“方宅十余亩,草屋八九间”是从远处、高处着一大致勾勒,平实如话,朴素自然,农村田园地广人稀的空阔之景如在眼前。随着镜头的推进,“榆柳荫后檐,桃李罗堂前”让人不觉嗅到了空气中漂浮的似有若无的香甜,是榆枝柳条的清香,还是桃花李花的芬芳?正当读者想要凝神辨认细细品赏,希望走近这世外桃源般的胜境之时,诗人却把镜头遥遥拉远——“暧暧远人村,依依墟里烟”。雾霭云气、袅袅炊烟真的把这美丽的乡村田园之景氤氲成渺渺仙境了,而读者就被搁置在“仙境”的入口处。

小心翼翼地走进去吧,带着虔诚,带着浪漫的猜想,可迎面撞上来的却是深巷中的狗吠,桑树颠的鸣鸡。“狗吠深巷中,鸡鸣桑树颠”生生将人唤醒,这哪里是什么虚渺的仙境,我们缓步走近的只是普通的人世乡村,可为什么普通的乡村之景却被诗人打造地如此美妙充满诗意呢?

联系陶渊明生活的时代背景——时局动荡,官场腐败、等级制度森严,处处充满着险恶,便可以理解平常的乡村田园风景为什么能够带给人亲切之感了。往日仕宦生涯里的战乱、篡夺、阴谋、危机让人极度失望、极度疲惫,且不说出身庶族受人轻视,就是曾让陶渊明一度产生好感,怀有希望堪比祖父陶侃的刘裕竟然也为了权力滥杀有功,枉徇私情!生活在这样的黑暗污浊中,人是无望的,以至于感官麻木瘫痪,“目倦山川异,心念山泽居”(《始作镇军参军经曲经阿曲伯》)。现在回到了平静的乡村,远离了利益冲突,没有了尔虞我诈,即便是平常的景象也能“游目骋怀,足以极视听之娱”。诗歌里的意象“方宅”“草屋”“榆柳”“桃李”“鸡鸣”“狗叫”常见至极,普通至极,甚至带着庸常生活的俗气。然而,经历了官场的污浊、受尽了门阀制度的排挤,饱尝了精神上的折磨,当眼前再现宁谧祥和的乡村之景时,当复苏了的感官再次审视眼前的景象时,普通里便寓有了生机,平凡里便满含了雅趣。我们可以想象陶渊明从心而生的喜爱,以至于迷恋了。那是一种感官复苏而生的欣喜!

一如杜甫《羌村三首》中的“群鸡正乱叫,客至鸡斗争”,杜甫把看起来乱糟糟的不美之景写入诗歌并非要做审丑研究,实在是诗人在战乱中颠沛流离从叛军手中死里逃生后终得回乡的满足。家乡的一切景物都是温馨的,即便是“鸡斗争”,也有着浓重的生活气息,有着美妙的生之欢乐!

平平常常的景物,普普通通的意象,经由诗人感官复苏后的审视,却完成了从大俗到大雅的升华,宁静祥和、清新美丽的乡村之景充满诗意,看似啰嗦的语言实则强烈而自然地流露出诗人的清新之乐。

(注:本文发表于《中学语文》2015年第6期。)

 

校园禁烟,功夫在“禁”外

校园禁烟,功夫在“禁”外                                

福建师范大学文学院  汲安庆

校园禁烟,屡禁屡败、屡败屡禁,已然成了不争的事实。

本是善举、义举,但学生并不领情,于是禁与反禁成了力量与智慧的博弈。有的甚至演变成校园版的游击战,禁得越严、越猛,学生越亢奋,越兴趣。此种情势之下,无论哪一方占据上风,似乎都很能确证一个人的胆识和能力,结果作为主业的教与学,智慧、激情的投入反而荒疏了。

于是有人抱怨世道浇漓,学生素养一代不如一代;有人感叹不在名校工作,很晦气地摊上了一群不争气、不懂事的学生。殊不知,此类想法根本无法立足。民国时期的浙江一师,年代算早吧,学生素质算不错吧,可是抽烟、打舍监的事情时常发生。即使是当下的名牌中学,抽烟依然是“野火烧不尽,春风吹又生”的——大学中的名校更是重灾区。只不过相对于一般学校,比较隐蔽,势头不猛罢了。

有人陷得更深,认为校园禁烟无效,是缺少叱咤风云、运筹帷幄的鹰派校长所致。由此,铁腕的禁烟策略无法一竿子插到底,令学生闻风丧胆,知难而退。这更是罔顾事实——一味地强硬,学生或许会丧胆、退却,但吸烟的欲望却更加强旺了。

还有人埋怨没有法规的制裁,无法形成一种社会化的全面监控和约束,仅靠地方性的规定,或个别学校的规约,根本形成不了对吸烟行为“过街老鼠,人人喊打”的震慑效应。可是,在教育部、国务院法制办陆续出台了禁烟令之后,连罚金数额,考评体制,广播、电影、电视、报刊、杂志、网络等媒体宣传联动也都明确了,各大、中、小学的吸烟行为,并未呈现衰减趋势。这只要从散见于洗手间、树根旁、台阶上的烟蒂,还有学生衣服上、宿舍墙壁上飘散未尽的烟味,便可一见分晓。教育部于2010年7月便颁布了《关于进一步加强学校控烟工作的意见》,但是,中国控制吸烟协会青少年控烟专业委员会在2011年公布的中学生烟草使用情况抽样调查结果显示:中学生现在吸烟率为15.8%,其中男生为22.9%,女生为5.4%,较2005年有所上升。

有些人更是极端,觉得禁烟还应再加大力度,最好像法国那样,组建以警察、宪兵为主的“香烟警察”,负责在公共场所巡逻,并对违禁者处以高额罚款,校园亦可派驻警察,或至少成立由德育处、团委、班主任、保安队中能征惯战的精英组成的禁烟别动队,对烟民学生实施严控、严管、严罚,直至将影响恶劣的惯犯开除出校,来个杀一儆百。

这种视学生为寇仇,一味地追求严罚峻惩,离禁烟中爱和拯救的本意已经越走越远了,严重有违教育之道。严打、高压之下,人们忽略了一个事实:在某种程度上,校园禁烟,功夫恰恰是在“禁”外。

一、宣传中的“化育”功夫

相对于照本宣科、敷衍过场的浅宣传、冷宣传,“化育”强调的是顺木之天,尽人之性的深宣传、暖宣传。为何要禁烟?禁烟对自我的生命质量,灵魂质量有何影响?与亲人,他人的幸福又有何关联?诸如此类的问题,必须结合科学知识,大量事实,自我体验,并上升到生命的高度、人性的高度,深入浅出地讲深,讲透,讲热,让学生发自肺腑地意识到禁烟令中严厉文字的背后,其实饱含了对生命关怀的温情。吸烟之害不能靠威吓、打压的方式晓谕,而应是基于生命关怀、人性健康的被唤醒和真正的明悟与认同。

相较于居高临下、如临大敌的硬宣传、反宣传,“化育”强调的“细雨下,点碎落花声在微风里,飘来流水音”的软宣传、正宣传。“预(防患于未然的教育)时(捕捉最佳时机的教育)孙(按一定的阶段、进度的因人施教,因材施教,因‘因’施教)摩(相互观摩,相互切磋,取长补短的教育)”,顺势而化。绝非水过鸭背般的“搞运动”式教育,而是直面思想误区、心灵困惑的贴心贴肺的人文教育、恒久教育。一位“铜豌豆”级的高中生烟民在QQ空间上写到:“以前听说鲁迅关于香烟的冷幽默,说吸烟的人可以吓狗、吓小偷,感觉好笑。看到电视上控烟宣传视频,感觉十分夸张,没想到就在今天,最厉害的马蜂见到香烟就逃命,连窝都不要了,看来我以后对香烟还是要防着点。”这样的觉醒,正是他的班主任牺牲半天时间,让他亲眼见证马蜂不怕明火,却对香烟的味道逃之夭夭的事实换来的。这种教育正是化育的表现!

与短、平、快的“硬宣”“直教”比,“化育”的确是慢了点,繁了点,但是润物无声,慢火煲汤式的教育更能润出教育的大美,煲出教育的真味,因而更能发挥教育的真正魅力。儒家所主张的“存养式”“积渐式”教育,还有叶圣陶的比喻“教育是农业,不是工业”,不能靠外部环境强力改变,只能因地制宜,因时制宜地追肥浇水,除草松土,禁烟教育也应作如是观。指望靠三言两语,或一两次杀鸡给猴看的严惩,就想发挥禁烟的奇效,只能是一厢情愿的臆想。譬如,连学生吸烟的真正动因都没搞清楚——是对危害健康的知识懵懂无知,还是觉得吸烟是真潇洒、真男人的表现,抑或明知危害,却因意志薄弱而无力放弃?只顾搞一刀切地警告、训斥、辱骂、惩罚,又怎能不走向失败?

夏丏尊早就说过:“教育是积极的辅助,教训是消极的防制。这两种作用,普通皆依了教师的口舌而行。要想用口舌去改造学生,感化学生,原是一件太不自量的事,特别是教训方面,效率尤小。”一语道破了教育的长期性,艰巨性,也反证了化育的合理性和必要性。

二、垂范中的“整一”功夫

禁烟教育中,教师的垂范必不可少。一些学校,禁烟教育尽管搞得雷厉风行,风生水起,但因为个别领导或老师搞特殊化,往往会使先前的成果毁于一旦。

因此,垂范中的“整一”功夫极为重要。

首先,“整一”是指教师烟民的形象整一:言行一致,表里如一。不能搞课上一套,课下一套;校内一套,校外一套。自以为瞒天过海,天衣无缝,实际上却难逃学生的“法眼”和“超感”。要禁烟,必须先从自身做起,修炼到古人所说的“慎独”“慎微”之境。如果没有,无论教育,还是教训,乃至惩罚,都是乏力的,甚至是反效的。缘于此,校园禁烟不能将眼睛只盯着学生,也应关注到教师。

其次是学校禁烟氛围的整一。对教师、学生如此,对领导和外宾更是如此。不能搞特殊化——让一些特权阶层凌驾于条例之上;不能风俗化——以敬烟作为热情好客的表现;更不能利益化——以烟为礼,投上级所好,美其名曰“为学校谋利益”。这样言、行分裂,心、理错位,知、行不一的现象,必然滋长学校的虚伪之风,欲使禁烟教育令行禁止,定然难乎其难。一些学生之所以敢和老师叫板,敢向制度挑衅,就是因为掌握了此类的证据。有很多教师和领导意识不到这一点,以为自己所做的一切都是为学校大局着想,将学生当作不谙世事的小屁孩;而执行禁烟令时,又拿有理性、有教养的成人水平来衡量学生,规训学生,搞两种“人”的标准,极尽巧言令色、虚与委蛇之丑态,使民主、公平的精神丧失殆尽,再想“待重头,收拾旧山河”,便会事倍功半!

还有,校园文化的整一。也就是说,对待禁烟,要上升到“思想共同体”“精神共同体”,或“情感共同体”“想象共同体”的高度。不能一些人在动用顽强的毅力,抗拒香烟的诱惑,抵制烟瘾的发作,一些人却在边上看笑话,甚至故意引诱、逗乐。一些人苦心孤诣地摆事实,讲道理,大谈吸烟的危害、猥琐、缺乏责任心——《英语沙龙》上登载过一个故事:美国的一位公司员工13岁时从母亲口袋里偷得一支香烟,后来一发不可收,至45岁患肺癌,临终前终于意识到:吸烟危害的不仅仅是自己,还有自己的孩子、妻子、父母。因为自己死后,这个世界上又多了两个孤儿,一个寡妇,一对失去儿子的双亲。一些人却故意拆台,大谈吸烟的潇洒、情趣和爷们——福尔摩斯的烟斗,马克思的雪茄,毛泽东的“大土炮”,鲁迅的卷烟……不都是智慧和才华的体现和燃放吗?还有影片中的那些雄性十足的男主人公,哪一个不是吞云吐雾的高手?不会抽烟,还叫爷们吗?还有生活的乐趣吗?如此颠倒黑白地拧着干,必然导致教育的偏至、扭曲,还有认同整一感的破碎,使学生掌握更为充分的“理论依据”,老烟枪力量倍增,新烟枪心安理得,潜在烟枪跃跃欲试。

如此,禁烟教育还没走向学生,就已败下阵来了。

三、合作中的“深入”功夫

这便涉及到合作中的“深入”功夫。

“深入”的前提便是思想、情感、想象、文化的认同。这样,教育的合力作用、整一功能才会产生。

“深入”的功夫主要表现在以下三个方面——

一是合作中的责任深入。不能像民国时期的教育体制那样,舍监管教育,教师管教书。遇到学生抽烟、打架,做教师的可以熟视无睹,置若罔闻。遗憾的是,当下很多学校仍延续着这种体制。班主任、德育处长、主管德育的副校长管德育,其他人等完全可以袖手旁观。而所谓的管德育的责任人中,又“各自只扫门前雪,不顾他人瓦上霜”,加之下级依赖上级,上级指望下级,互相扯皮,互相推诿,根本意识不到“城门失火,殃及鱼池”的道理,使烟民学生大大地有机可乘。一些科任老师,甚至突破底线,接受学生的敬烟,和学生平起平坐,一起在厕所或其他犄角旮旯云山雾罩。如此地尊严丧尽,斯文扫地,又怎能指望他们禁烟教育取得成效呢?

理想的状态是:禁烟教育,舍我其谁。提醒、劝说、教育、举报、抗议、斗争,只要利于禁烟的方式,都可以不拘一格地运用,使全体师生自觉抵制吸烟,也最大限度地不被二手烟、三手烟所袭扰。要充分发挥学生在禁烟教育中的积极作用,因为“伙伴思维”更利于被他们认同和内化。也要发挥教师在禁烟教育中的独特作用,因为每个人的知识背景、生活阅历、生命体验不一样,禁烟教育的视角、方式、效果必然会形成一种良性的互动和互补。更要发挥领导的“榜样作用”“明星效应”,生成一种自上而下,由下而上的教育全渗透、全覆盖。这样,才会形成一种自觉禁烟的气场,使吸烟行为就像在洁净的红地毯上吐痰一样,被视为粗俗、不文明、没教养的表现,而被集体性地抵制。

二是合作中的智慧深入。禁烟教育得力的个人,班级,应该主动智慧分享,大家彼此生发,形成一加一大于二的场效应、集团效应。以反思的意识总结得失,捕捉资源——比如烟枪甲是因为得悉3滴尼古丁注入一头壮牛的体内,可以使其当场倒闭而自觉戒烟;烟枪乙是因为得悉丧尽天良的厂家将原来醋酸纤维制成的过滤嘴,换成了聚丙烯制成的过滤嘴:一旦被吸进肺里,便再也无法从肺泡里出来。更为恐怖的是,为了让消费者看不出,他们在里面还加了粘合剂与稀释剂,都是有挥发性的、足以致癌的胶体,教师就应该及时让这些知识迅速普及,惠及更多的人群。并且让学生明白,我们不仅在传播知识的种子,更是在播撒智慧的种子,健康的种子,爱的种子。还要以探究的意识提升禁烟教育的品味,不仅要让禁烟教育成为求真、求善的过程,更要使之成为求美的心灵之旅。就像康德所说的那样,将“地上的道德律”看得像“天上星辰”那么崇高而产生无限敬畏之情时,这道德才会成为你灵魂的一部分,教师也应该通过丰满多姿的教育艺术,使学生将禁烟令、禁烟知识、禁烟思想看做天上的庄严而神圣的星辰,萌生为自己的生命负责,为周遭的环境负责的思想,这样禁烟令才会化为内心的绝对律令。

三是合作中的体验深入。不论是学生、教师,还是家长、领导、名人,只要是对吸烟危害有切肤之痛的,都可以请他/她来为禁烟教育现身说“害”。因为有现场感,所以更能震撼人心。一位烟枪教师将自身的造影模糊,布满黑色小斑点,像矽肺,又像肿瘤病变的CT透视片,以及一瓶装有洗肺流出来的浓黑液体给学生看,使烟枪学生望而生畏,进而成功戒烟的事实,便是自然发挥了体验深入的效力。因为这种教育具有物理学上的“摄动现象”,如一石激起千层浪一样,会逐渐荡漾开去,发挥影响的叠加效应的。

 

(注:本文发表于《福建教育》德育版2015年第1-2期合刊。)

 

 

校园足球仅为竞“技”吗

校园足球仅为

福建师范大学文学院  汲安庆

当下,校园足球正在如火如荼地普及,而竞技之风也在潜滋暗长:教学中过分地偏重战术指导与训练;与外校足球队频繁过招,以刺激学生的好胜之心、练技激情;通过选拔或外挖,成立学校的专业足球队,高薪外聘职业教练指导强化,力图打出学校的“足球品牌”……

足球教育,关注“技”的维度本无可厚非。没有颠球、传球、运球、射门、配合、突围等一系列技术的支撑,运动根本无以支撑和展开。问题是不能“唯技是图”,且将“技”与名、利牢牢挂钩,大搞面子工程,却把全员参与,康健身心的宗旨抛却脑后。这样,只能助长学生的功利之心。即使有幸将他们训练成足坛高手,充其量也只是一个功利欲望的机器而已,与“全人教育”的思想完全背道而驰。

这一点,早在古希腊时代,柏拉图便已认识到了:“学校教育当以体操及文艺两种陶冶为任务。”他说的体操涵盖面很广,角力、舞蹈、狩猎、战法,均在其中。体操不徒在增进身体锻炼力与优美,而且还与精神方面相调和。即使是注重训练教育、国家主义教育的古罗马,他们也没有忘记情意、道德的陶冶。这些史实启示我们:在足球教育中,技法训练仅是手段,目的应该指向运动热情的牧养,还有意志、精神、人格的磨砺。如果本末倒置,将“技”提升到理想之境恐怕也很难。

韩国足球名宿车范根在谈到韩国早期的足球教育之弊时曾坦言:“一些足球教练是从职业球员直接转过来的,教学上偏重竞技、体能,教得也不是很好。”我国的很多学者也意识到了指向名利的竞技之害:“中国足球发展缓慢,尤其是中国足球踢不出亚洲,打不向世界,就是功利在作怪无论是足球官员,还是足球先生,或者是球迷,都是着功利的目的管球、踢球、看球,这样的功利思想如何踢出亚洲呢?”指向功利的技术训练,技术之争,永远不会有大境界,大成就。

当然,校园足球也非只是竞“器”。时下各类刊物上有关足球教育的文章,常见大谈场地、设施重要性的文字。似乎此类器备不具有,便无以谈足球训练和教育,更别说发展足球事业了。这种思想显然是竞技思想的延伸。有优越的足球训练设施,固然可以更好地保证训练质量,但是光注意器备的发展,忽略人内在实力的充实与提升,也将于事无补。

清政府治下的北洋海军就是活生生的例子。当时,英国水兵闲时以踢足球为乐,把足球运动传播到全世界,可是北洋海军士兵却利用闲暇疯狂地吸食鸦片。尽管定远、镇远等军舰都是从德国进口,属于彼时世界第一的铁甲巨舰,日本海军围攻炮轰一个下午也不能击沉。但无论这些铁器怎么发达、坚固,也未能阻止北洋海军的全面溃败。何以故?器大人小,器强人弱,重器不重人,重外不重内,等待他们的只有败亡。

放眼当下世界,即使是巴西那样的足球强国,依然也有设施匮乏之处,不少足球少年在街头便是,但这并不影响他们的卓越与强大。

校园足球更多的应该是关注竞“趣”。趣味出,自然可以牵一发而动全身,活动的普及,体能的增强,身心的健康,技能的提高,合作意识的增强,包括教育部等6部委联合下发的《关于加快发展青少年校园足球的意见中所说的“提升人口素质、推动足球事业发展、振奋民族精神提供有力支撑”等诸多目标的实现,均可水到渠成。

但兴趣不能靠外在的物质刺激与引诱,比如升学加分,评优优先;也非靠放羊式的自由玩闹——没有智慧含量的指导,学生对足球的兴趣绝不会深厚、持久;更不宜靠外在的施压、威逼,如走应试道路,将学生强行拉入足球训练,从而使学生为了分数而“被兴趣”,让本来富有情趣的足球运动变成不能承受的学习负累,这些都是有违兴趣之道和体育精神的。

兴趣重在唤醒、激发和牧养,而非强制、灌输和训练。因为前者是积极的内驱力,后者只是被动的拉拽力。只靠拉拽力的运动,是行之不远的。更为要命的是,这样做还会影响人格的健全发育,就像卢梭指出的那样:“学生如果为利益所引诱,或是为暴力所强迫,他们就会装作被道理说服的样子。”如此一来,很容易培养虚与委蛇的病态人格,让健康向上的体育精神受到玷污。

从这个角度说,校园足球本质上应该是竞“道”。技术传授之道,兴趣培育之道,文化浸淫之道,人格牧养之道,教育发展之道……遗憾的是,这一点常被人视为假、大、空而主动放逐。尽管也有些人意识到“道”之重要性,但因能力有限,无法做到像民国时期的李叔同那样,即使教音乐、绘画,也能让学生风魔痴狂,好比一尊佛像有后光,于是足球有教无育便不知不觉地成了常态。

其实,足球之道并非玄虚,而是渗透在足球运动的每个细胞,并通过运动者的态度、认知、习惯、追求非常具象地表现出来。李叔同教什么学生乐学什么,夏丏尊一语道破,是“以人格做背景”的缘故。成都大学从事体育人文社会学研究的郑萌老师撰文谈到过这样一种令人深思的现象:“很多中国人踢业余足球,很容易突破、摆脱、护球、自由做各种花式动作,外国友人的口号是‘Fight for the ball’,然后升级为‘Fight for your rights’,这很难对付,至少你不能戏弄对手。跟外国友人踢过之后,才能体会什么叫‘民强’。即使技术不见得都好,战术未必合理(喜高压人盯人,区域防守意识不强),还有人年纪偏大,但人人都有很强战斗力,中国人必须经过专业训练才能对付,而这些外国人只不过是从成都的夜总会中随便纠集起来的普通‘民众’。”临时集结的“乌合之众”,都能有如此可怕的战斗力,与他们“为足球而战”“为自我的权利而战”的信念——实际上正是他们的足球比赛之道,也是平时的训练之道,显然有着紧密的关联。

因此,足球教育中,有道,还是无道,质量肯定不可同日而语。有什么样的道,境界也会千差万别。纯粹地为应试,为名利固然不妥,但是像某些人叫喊的那样让“野性”“凶猛”“强健”成为关键词让“蛮荒之力”在每个学生的体内复活,恐怕也需要认真审视——一味地强调体能上的强悍,精神上野性,只为靠蛮力打击对手?没有文明的规约,蛮力化为凶残是轻而易举的。足球竞技需要争胜的意识,但这胜并非仅指赛场上分数的胜出,也包含了技术、能力、智慧、潜能、人格的充分发挥与张扬。惟其如此,足球教育才会真正地有容乃大,令人神往。

不过,足球训练的趣味也罢,教育之道也罢,指向的都是性灵的、精神的层面,靠“竞”是竞不来的,重要的是涵养,化生。强调“竞”,意在突出足球教育的过程中,目标意识,训练艺术,还有组织力、行动力、执行力等需注意强化罢了。

(注:本文发表于《福建教育》德育版2015年第9期。)

贵在灵魂的幸福遇合

贵在灵魂的幸福遇合

——优秀传统文化与古诗文教学随想

福建师范大学文学院    汲安庆

提到优秀传统文化与古诗文教学,我总会情不自禁地想到李白的慨叹:“屈平辞赋悬日月,楚王台榭空山丘”;杜甫的感伤:“出师未捷身先死,长使英雄泪满襟”;还有苏轼儿时听了《范滂传向母亲发出的真诚询问:“轼若为滂,母许之否乎?”

没有怦然心动的灵魂遇合,断发不出如此的金石之声,更谈不上自我心像,傲岸人格的建构!优秀的传统文化在他们心中会是什么?绝不会是抽象的概念,静止的知识,遥远的古董,而应是凝聚、转化为一个个谈吐不俗、个性飞扬的古代偶像,还有携带着偶像生命激情、思想气场的一篇篇作品吧!余秋雨说:“文化,是一种由精神价值、生活方式所构成的集体人格。”对于上述诗人,恐怕更倾向于集体人格中散逸出来的个性之光。因为有魅力的个体身上,无不萃聚着一个时代的文化精髓,一如柏拉图之于古希腊,莎士比亚之于文艺复兴。更何况,优秀的传统文化还有着神奇的寄植、变形和繁殖的能力,并能灵动地虚化为情感,不断地吸引着各种清奇的目光,诱发一次次动人的灵魂邂逅,生命融合与精神升华,并借之得以绵绵不绝地生长。倘若古诗文教学中能多多促成,并催化这样的灵魂遇合,该是一件多么幸福的事情!

别以为这是天才诗人、哲人的专利,寻常百姓,普通学子,的确也具有。

针对孔子的千古一骂——小人哉,樊须也(樊须即樊迟,因向孔子请学稼而挨批),深圳一位名叫谢然的女高中生认为骂得该。在她看来,樊迟倘若学好了君子之礼,治国之术,闲时种种小菜,也算是一种调节和风雅,但一心种菜,未免格局太小。满脑子都是自家的一亩三分地,怎能混得了孔子的江湖呢?并联系辛弃疾的无奈和伤感“却将万字平戎策,换作东家种树书”,还有张爱玲和胡兰成分手后,创作随之萎谢的事实,畅论人生格局的重要,谈得头头是道,意气风发。

你或许不一定认同,但不得不佩服她穿越的神通,遇合的功力。通过灵魂的遇合,她不仅了解了前人的性格、价值观,人生格局,而且将自我的体验、思考灌注其间,生命能量的交换、互补,精神对话的展开、深入,一切都在悄然进行,却又浑然天成。古诗文教学中,如果此类的体验唤醒,智慧激活,评价介入,丰富、艺术地展开,而不是一味地板起面孔照本宣科,或任由学生死记硬背,神而明之,还辅之以各类检测逼压,那么优秀传统文化的教育恐怕就不会是水过鸭背,了然无痕吧!

朱自清说:“古人作一篇文章,他是有了浓厚的感情,发自他的胸腑,才用文字表现出来的。在文字里隐藏着他的灵魂,使旁人读了能够与作者共感共鸣。我们现在读文言……需要训练,需要用心,慢慢地去揣摩古人的心怀,然后才发现其中的奥秘。”揣摩心怀、发现奥秘,强调的正是与优秀灵魂遇合的重要性。可是,很多老师参不透这一点,以致古诗文中即使蕴含了再富有价值的传统文化营养,他也会熟视无睹,食而不知其味,这怎么能让自己和学生都有生命拔节的幸福可言呢?

当然,灵魂遇合并非仅限于思想、情感、性格、意志的遇合,也有智慧的遇合、美的遇合,可谓曲韵全包,气象万千。

对崔护的《题都城南庄》,民国时期的教育家夏丏尊这样评点:“所以读了能使人感动,全在他能触物兴感,把偶发的断片的材料来活写的缘故。如果平铺叙述,把一切事件都说到了,就成了‘崔护某处人,一日在某处遇一女郎……’样的一篇东西,使人读了,最多也不过得着‘哦,有这么一回事’的感觉罢了。”在夏先生眼中,面面俱到地平铺直叙,只能得到点儿轮廓,属于“地图式文字”,但作为优秀的文艺作品,还应该追求“绘画式文字”,因为从“绘画”上可以有情趣可得。

活写偶发的片段,毕其功于数个画面,犹如寡兵制敌,集中兵力,直冲要害,而人面桃花的艳丽,意外相逢的惊喜,人去花在的感伤等丰富的内涵则尽在其中了,这种绘画般的文字表现力,与电影中的蒙太奇手法,中国传统绘画中的留白艺术,不谋而合,也是优秀文化的一部分。能体验到个中情趣和魅力,没有智慧的遇合、美的遇合,根本无法想象。

长期以来,因受文以载道,文以明道思想的影响,教学中的“传道”一直雄踞“授业”“解惑”之上。本来,这也没什么不对,毕竟“道高于技”。问题是,执行者不讲方法,不知遇合,一味地架空分析,抽象说教,导致本应圣洁、温暖、有力的“传道”,变得越来越虚伪、空洞而令人厌恶了,而偏于审美的言语表现之道、之技、之境,更是未能引起足够的重视。

网上疯传的关于《出师表》匪气十足的翻译——

你亮叔我跟你几句:你爸当年出来混,半道上就给挂了;现在地盘又分成三块了,益州好像咱也罩不住了,这世道眼瞅着要杯具了。但是你爸留下的保镖还很忠心啊,出去砸场的那些二杆子也都不想要命了,这些都是看在你爸往日给钱给女人的份上,现在想报答罢了。

……

网友们点赞不绝,称对原版中的情境语气拿捏精准”“妙趣横生的行文让人过目不忘”“如果能找范伟演绎一下会更妙……似乎也有灵魂遇合的影子,但绝对不是对等的遇合,更不是幸福的遇合、智慧的遇合、美的遇合。因为,意思有了,精神没了;滑稽有了,崇高没了;乐子有了,境界没了;聪明有了,智慧没了。你觉得在这个脚步匆匆的时代,活得很累,拿诸葛亮愚乐一下没事,可面对如此的匪化、俗化、矮化,诸葛亮倘若泉下有知,估计气得再“死”十次都是有可能的。

因为有遇无合,眼界、胸襟、格局严重错位,根本不在一个频道上。

大凡吸纳优秀传统文化,做得比较出色的古诗文教学,一般都具有这样的特点:寻出文本中的“美点”,玩绎、求索,上下贯通,形成独具匠心的思维链、联想链、情感链。同时,随着思维的展开,联想的活跃,情感的浸润,想象的翩跹,自我的经历、体验纷纷被激活、带动,前簇后拥,呼朋引伴似的进入美点所编制的艺术境界、文化时空。

欧阳代娜对《岳阳楼记》一文的教学处理,便很能体现上述特点。抓住文中的两个“异”字(得无异乎,或异二者之为)经纬课堂教学,思维链非常清晰:既然前人之述备矣,作者写这篇文章是否多余?作者用什么词句使自己的思路又打开了大门?其中哪一个词最关键?(得无异乎的“异”字)难道这篇文章只是一般性地描写洞庭湖风光?哪一个词顺利过渡到作者要表达的深刻思想的第三部分?(或异二者之为的“异”)既然作者不同意悲、喜两种心境,为什么还要把它写出来?最后一句“微斯人,吾谁与归”是不是多余?层层深入的追问,不仅使学生深入理解了范仲淹的责任意识、担当意识、牺牲精神,在贬谪之中依然坚守信念的士人传统,而且也领略了文本的情感之美、转折之美、结构之美、文笔之美。这个“异”字正是全文的“美点”,或者说是“文眼”。抓住了,文本教学便会提领而顿,百毛皆顺;抓住了,文化教育便会以少总多,尺幅千里。

但是,这种美点的寻绎,思维、联想、情感链的形成,又是以层累的体验,独特的批判打底的。无此,一如做无米之炊,建空中楼阁。试想,学习曾子的名言“士不可以不弘毅,任重而道远。仁以为己任,不亦重乎?死而后已,不亦远乎?”如果没有孔子的“士而怀居,不足以为士矣”,孟子的“无恒产而有恒心者,惟士为能”思想为参照;没有杜甫的“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”,刘禹锡的“南阳诸葛庐,西蜀子云亭”等大量生动的历史案例来支撑;没有现实中绞尽脑汁,只为捞金奉献的房奴,或虚荣又清高害羞又多情自卑又自傲,却毫无行动力的屌丝做衬托又怎么能体味到传统文化中的士人安贫乐道,忍辱负重,修身养性,心系苍生的圣贤胸襟、英雄情结、君子之风呢?

美国学者埃德加.戴尔(Edgar Dale)“经验之锥(Cone of experience理论表明:人的经验呈锥形,锥底的经验多而具体,锥顶的经验则少而抽象具体的经验学习各种抽象经验会大有裨益。这启示我们:渗透传统文化的古诗文教学中,要想在思维上有所突破和创新,必须基于丰厚的经验。耳闻目睹的一切必须被经验化后,才能为后继的继承与创造开辟道路。也就是说,不管猪肉、羊肉,必须吃下去化作自我的血肉,这样,自我的生命成长才有可能。就像清代学者袁枚所说的那样:“读书如吃饭,善吃饭者长精神,不善吃者生痰瘤。”因此,在学生体验的单薄处,乃至真空处,必须学会逗留,运用多种方法唤醒他的相关记忆、经历、经验去充实、建构起新的体验。这样,古诗文教学中打通古今,学贯中西,为自我生命增添精神能量的学习境界才有望达致。

叶圣陶说:“凡是人生的一切,从‘外铄’得来的,虽言表名理,行合正谊,也不过是被动的;若是从‘自觉’得来的,便灵心澈悟,即知即行。”他憧憬的“灵心澈悟,即知即行”,是少不了层累的体验和个性化的批判的。惟其如此,古诗文教学中,情感与情感的相融,思想与思想的相乘,灵魂与灵魂的幸福遇合,才显得格外重要。要想形塑,先得心塑,这是必须的。倘若靠提高古诗文默写、文言文阅读理解的分值,连诱带逼地促使学生走近传统文化,甚至连这也做不到,那就真的入了魔道,耻辱深重了。

简言之,优秀的传统文化必须流经自我的身体,被灵魂吸收。否则,永远只是隔膜的他者。

灵魂的幸福遇合大有钱钟书所说的“人心之通天”,叔本华所说的“自失于对象之中”的曼妙之境。但是,这种曼妙的背后时刻内蕴着问题意识、责任意识,并非某些人所指责的脱离了生活,外在于生命,是附庸风雅的坐而谈玄,甚或吃饱了饭没事干,故意玩弄的小资情调。

南京九中的高西栋老师围绕庄子《秋水》中的“叹”字,组织学生展开了一系列的探讨:通观全文,河伯最主要的情绪可用哪一个字表现?河伯因何而叹?有人说河伯感叹之语有偏离情境之嫌,你同意吗?既然寓言的基本功能是“由一事而悟百理”,通过这则寓言你悟得哪些道理?……表面上看,似乎在谈玄,但是这种钻探式的研讨却是直奔“感受道家文化,汲取庄子尽兴自得的人生智慧”这一教学目标去的,而这种目标的确定,又基于了这样一个现实:流行的解释都是儒家视角——人贵有自知之明;满招损,谦受益;克服主观性,防止片面性,与道家的思想,特别是庄子的观点是相左的。所以,看似玄虚的思想深入和遇合,却具有拨乱反正的现实意义。

问题意识、责任意识使传统文化的学习既有了历史感,也有了当下感,同时还能使学习者感官开放,思维纤敏,并有效激发灵魂遇合的欲望,提供灵魂遇合的切口。不过,也并非一直都是“形而下”的因为其间还裹挟了对真理不懈探究的意识——究天人之际通古今之变成一家之言”为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”……这使曼妙的灵魂遇合无形中又有了“形而上”的味道。

譬如,当我们被老子“天下皆知美之为美,斯恶已。皆知善之为善,斯不善已”的言论刷新了耳目,觉得有一定道理,并用现实中的事例佐证和分析时——不少女生为了迎合世俗的审美标准,不计代价,不计后果地烫发、染发、戴耳环、涂口红,过早地社会化,甚至与社会的不良少年厮混,学习一落千丈,父母、师长的提醒与规劝都充耳不闻,能说是美吗?或者,对之产生怀疑——不知美,不知善,不受教育,人性像一张白纸一样,可能吗?用这种纯粹的理论假设呼吁有良知的人们放弃知美、求善,心安理得地隐于野,或隐于市,可行吗?这时,我们就已经在对人性如何自守、自救、自强等方面进行形而上的追问了。古诗文教学中,此类的价值之辨,形而上追问必不可少。因为,灵魂的遇合有诗性的气质,也有哲思的品格。诗性,让灵魂的遇合拥有了仙气;哲思,让灵魂的遇合拥有了地气。二气兼备,张力弥满,贴地飞翔,这样的灵魂遇合,岂能无幸福可言?

与优秀的灵魂遇合,是个体生命开拓的吉日,精神发展的良辰。因为从那里,我们可以更好地反观自我,长善救失,等于是与另一个优秀的自我相遇,从而顺利地实现旧我、小我的更新与提升。就像李白的“五岳寻仙不辞远”,陶渊明在入世、出世之间的多次徘徊与挣扎,寻仙也罢,入世、出世也罢,其实都是在找寻、确证另一个更真实,更理想的自我。与优秀的传统文化不断遇合的过程,正是找寻、确证优秀自我的过程,当然也是继承和弘扬优秀传统文化的过程,理所当然地,还是锻造民族脊梁,淬沥民族精魂的过程。在这一规律面前,无论是文化精英,还是普罗大众,一律平等。就是孔子这样的文化巨人,不也是在与传统文化中的优秀灵魂不断遇合的过程成长起来的么?钱穆先生就说过:“在孔子之前,中国历史文化当已有两千五百年以上之积累,而孔子集其大成。”

如果从这样的高度来认识古诗文教学和优秀的传统文化教育,应该不会出现爱因斯坦那样愤激而绝望的断言:“当你把学校教给你的所有东西都忘记以后,剩下的就是教育。”也不会出现油水分离,疏离生命的“硬教育”“冷教育”“死教育”——以为加强优秀传统文化教育,就是另起炉灶,将“四书五经”,乃至“三百千”等古代蒙学教材直接挪入课程,单独设科,却对语文教材中现有的古代经典置若罔闻;或者,即使教了,也只顾肢解、压榨出若干“知识点”“考点”,然后揣摩圣意,疯狂练习。还有重记忆、轻理解;重理性,轻感性;重枝节,轻整体等诸多反教育,反生命的现象(据说某电视台就考过学生《红楼梦》有多少个梦的问题,被李泽厚先生直斥为“太荒唐”,简直是要把学生“弄傻”,是在“坑学生”),都不会发生。

因为有灵魂的幸福遇合,一切都会成为生命中最美好的回忆;有灵魂的幸福遇合,所有的教育都会走向柔软、温热与鲜活!

(注:本文发表于《福建教育》德育版2015年第6期。)