揭秘隐在矛盾,深味极化情感

揭秘隐在矛盾,深味极化情感

                                   ——以《涉江采芙蓉》一课的教学为例                                                    

福建师范大学文学院   汲安庆

安徽宿州市宿城一中   李  李

长期以来,“矛盾冲突”一直被视为戏剧或小说的主要特性,诗词因叙述容量小,情感又相对单纯,一直给人无冲突的假象。加之诗词对生活特征的捕捉重概括,不重精细;情感表现重虚拟、极化,不重平实、常态,更是放大、强化了这一假象。

事实上,“麻雀虽小,五脏俱全”,诗词中的矛盾不可能因为容量小,重概括,就会被挤掉,或抽掉。看不到,并不意味着它不存在。从常态情感走向极化情感,没有感知、认知、意志等矛盾冲突的催化,根本无法完成。作者为了聚焦“极化情感”,有意无意地将矛盾冲突稀释、抽空,或推到文字的背后,成为一种背景式的、召唤结构式的隐性存在,这是艺术表现的规律使然——有取舍的张力,才会有表现的爆发力和郁勃的张力。作为教者,在阅读或教学中不能为了图省事,对之视而不见,甚至荒谬、专制地认为其不存在,心安理得地将之排除或忽略。

忽略了这一规律,文本解读的感受、体验和认知,注定是肤浅、偏颇,甚至是失真的。落实到教学中,无论是再现情境,生命融合,还是体察作者的言语表现匠心,都不可能高质量地完成。现代语文教学理念强调既要上出文本的类性,也要上出文本的篇性,并在教学中谋求二者的巧妙统一。可是,如果忽略了对隐在矛盾的体认,想深度、精准、个性化地把握文本的类性和篇性,无异于痴人说梦。

基于这样的认知,我们拟以《涉江采芙蓉》一课的教学设计为例,具体、深入地探讨一下如何通过揭秘诗词中的隐在矛盾,深味作者的极化情感,进而有效地把握诗词类性和篇性辨正统一。

一、环顾而凝望:真的是单向?

这是表现手法上的矛盾,也是形式的秘妙所在。

从形式上看,诗歌中环顾、凝望的意象似乎是单向的游子之望,男性之望,对远方故乡的深情凝望。毕竟,涉及思妇的只有“涉江”“采芙蓉”这两个显性意象,与环顾、凝望毫无关系。可是,如果联系她失魂落魄的心理,对远道丈夫或情人的思念,我们分明能感受到一位女性凝眸远眺的隐性意象。所以,形式上的单向之望,实际上是互文式的双向之望。隐蔽的互文带来了诗歌的留白艺术,既紧扣了游子的“同心”告白——“同心→同思→同望”,是情感的自然逻辑,又极大地开拓了读者的想象空间,还不露痕迹地表现了诗中主人公思念之情的深婉与醇永。

但是,这种双向之望,双向思念也可理解成思妇或游子现实情境和想象情境的自发切换,是刹那间的神思穿越,解作单向之望也是可以的。这种表现手法,后世诗作中不乏其例。比如王维的《九月九日忆山东兄弟》:“独在异乡为异客,每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处,遍插茱英少一人。”在异乡思念的是“我”,在故乡登高的是“兄弟”,这便是诗人单向的思念与想象,但这仅是形式上的,内质上还是互文式的思念和登高。惟其如此,思念才有坚实的情感土壤,一头热不具说服力。白居易的《邯郸冬至夜思家》亦可作如是观——邯郸驿里逢冬至/抱膝灯前影伴身/想得家中夜深坐/还应说着远行人。说深夜不寐,茕茕独坐,自言自语念叨着丈夫的妻子形象,是作者的一种幻象可以,解作夫妻双方互相置换、融合的形象也可以。换言之,灯前抱膝,念叨对方的意象,看似各各独立,实际上又是你中有我,我中有你,不分彼此的。这样理解,应该更贴近艺术表现的真谛。

关于这种隐性互文的表现手法,很多学者都注意到了。“从对面曲揣彼意,言亦必望乡而叹长途”(张玉谷《古诗赏析》) “文人诗与民歌不同,其中思妇词出于游的虚拟……在穷愁潦倒的客愁中,通过自身的感受,设想到家室的离思,因而把的苦闷,从两种不同角度表现出来”(马茂元《论〈古诗十九首〉》)。这种模拟女性声口,或有意识地将女性的形象与自我并置,造成情感和弦的表现手法,在古代的诗词创作中不胜枚举。看似矛盾,实质上却是统一的。

“采”“遗”动作的发出者为男性,还是女性,是上述矛盾的一体两面。人教版《教师教学用书》认为是男性——与当下男性送花给女性的习俗一脉相承,但很多老师持反对意见,觉得如此强调游子的单方面思念,会使“诗的情感脉络被隔断”,造成“意味浅淡”,无法表现两个“同心”人各怀“忧伤”地“离居”。 

其实,这种认知冲突如果放置在隐性互文的视角下来探讨,一点也不矛盾。无论是男,还是女,都是在表现一种思念的和弦,是异体同心,或同体的分化、隔空呼应。不过,为了表里统一,还是解作女性为妥——没有形式上的差异,无法达成情思的和弦。另,在传统文化中,芙蓉有“夫容”之意,采芙蓉更能体现女子思念丈夫的恍恍惚惚,疯魔痴狂。即使从“佳人之花”这一文化内涵上来看(如白居易《长恨歌》:“芙蓉入面柳如眉”),也应解作女性——用美丽的芙蓉代表自己,送给心上人,更能表现女性浓情奉献,而又优雅克制的细腻心理。 

基于此,上述的隐在矛盾可以转化为如下教学活动——

①画面拟想:如果将这首诗转变成图画,你觉得可以变成哪几幅?理解诗意,总体把握意境。

②人物确定:画面中的人物是游子,还是思妇?不同形象的蒙太奇式组合,生成了画面的呼应、情感共振的奇妙效果,这种表现手法,在你所学过的诗词中还有相同的表现吗?【深化对涉江、采、环顾、望等意象的整体性理解,以及蒙太奇式的跳跃性结构所带来的形断意连的艺术效果,并实现与昔日所学文本的贯通。

③意象辨析:对于诗中“望”这个意象,有人认为是“男”望,有人认为是“女”望,还有人认为是“双向之望”,你认同哪种观点?为什么?进一步体悟一而二,二而一的隐性互文手法所产生的神奇美感,为有感情朗读打好铺垫,深化对言语表现智慧的体悟。

④细节打磨:如何望?促使学生感官开放,透过涉、采、兰泽、芳草等意象的再现,选择,生成新的创意,同时体验诗人虚实相生的表现手法,并能结合自己的体验,以画面的想象性再创造,实现莱辛在绘画与雕刻中所追求的最具表现力的“有效时刻”,从而化虚为实。

二、不知欲遗谁,何必涉江采?

这是形式上的女主人公心理和行动的矛盾冲突。

涉江采——不知遗谁——知道遗谁,既呈现了女主人公心理变化的线索,也将她的心、行矛盾含而不露地表现出来了。“采之欲遗谁”不是时时、理性的“不知”,恰恰是理性丧失的刹那间“不知”。为何不知?江上的芙蓉,兰泽中的花草太美了!美到何种程度?无论乘舟,还是徒步,这位女子都不计麻烦,不计危险。是否水深,是否有蛇,统统不管了!只为将美丽的芙蓉摘下来,送给心上人。也就是说,涉江采芙蓉的这一过程,女主人公在心理上全然生活在“心上人就在我身边”的这一幻境中。因美而忘却“离居”的现实,思念的苦痛,这种失去理智,失去记忆的现象,正是极化情感的典型表现。但这种分享美丽的甜蜜和幸福只是暂时的,芙蓉一旦被采到,便会从幻境中惊回现实。这样一来,美丽成了快乐的由头,也成了痛苦的引线。“采之欲遗谁”,并不是“不知遗谁”,而是“无法送达”。语言的错乱,非理性表达,更是将女主人公深重的,不为人知的离居之愁给抖了出来!乐到极处必生幻,愁到深处自错乱,这种个性化的情感表现方式,就是本首诗的“篇性”。而这种篇性,正是借助隐在的矛盾揭示出来的。

这种“理性丧失→理性复归”的表现方式,苏轼的《记承天寺夜游》中也有体现:“庭下如积水空明,水中藻荇交横,盖竹柏影也。”将“盖竹柏影也”这一感叹置于后,正是从幻境返回现实的标志,感性与理性的刹那间矛盾,将眼前的美景,还有苏轼明净、诗意的情怀彰显无疑。倘若将感叹置于前,发现的快意、丰盈的情趣就立刻会化为泡影。不过,不同的是,在情感基调上《记》文偏于明快、淡定,《涉》诗则限于失落和沉重。如果从“大欢乐→大忧伤”的极化情感呈现方式来看,《采》诗与王昌龄的《闺怨》——闺中少妇不知愁/春日凝装上翠楼/忽见陌头杨柳色/悔教夫婿觅封侯,杜甫的《绝句(其二)》——江碧鸟逾白/山青花欲燃/今春看又过/何日是归年,倒是非常神似。

二十世纪最伟大的摄影艺术家优素福﹒卡什说过一段意味深长的话:“我深知每个人物内心深处都隐藏着一个秘密,作为摄影师,我的任务就是尽可能地去揭示这一秘密。尽管所有的人都会用面具极力掩饰,然而,人们内在的自我意识,有时会在一瞬之间,通过他无意识的手势、眼神以及短暂的失态流露出来。这个稍纵即逝的瞬间关系着摄影师的成败。”捕捉瞬间,揭开试图掩藏的心灵秘密,还人性一个饱满的真实,不仅对摄影艺术至关重要,对文学创作、文本解读、语文教学同样重要。而这个宝贵的瞬间,短暂的失态,就是矛盾的集中显现。抓住了,便是摸准了任督二脉,可以顺利实现打通情感机体所有脉络的目的。《涉江采芙蓉》中不知欲遗谁的矛盾,言意不统一的冲突就是瞬间的失态。我们抓住了,诗歌极化情感的类性、本诗言语表现上的篇性、形式女主人公单纯、痴情、孤独、失落的个性,一切都会“提领而顿,百毛皆顺”。

因此,教学活动不妨作如下设计——

①品读讨论:诗中的女主人公说采芙蓉不知道送给谁,是真不知,还是假不知?为什么?【“真不知”的理解会导向对“理性丧失→理性复归”表现形式的凝视和内化,“假不知”则会导向对女主人公言、意错位的情感失态的深度观照。未采到芙蓉时是真不知,采到之后是假不知。】

②形式联想:这种从理性丧失→理性复归,如梦初醒般的表现形式,你还能找出其他诗文例证吗?你在生活中有过类似的情感体验吗?【通过这样的追问、回忆,实现不同文本(如苏轼的《记承天寺夜游》,曹操的《短歌行》)的打通,文本与生活的打通,自我与作者,或作品中人物形象体验通道的打通。】

③深度点染:情感从大欢乐跌入大忧伤,这种冰火两重天,或以乐景写哀的情感表现方式,在我们学过的诗、词、文中,有精彩呈现吗?它们之间是否存有细微差别?树立比较意识,强化对诗词篇性特点的量化识别。

三、明知漫浩浩,何不早还乡?

这是颈联中挖掘出来的“形式男主人公”的心、行矛盾,与尾联中隐藏的矛盾“既是同心人,何需永离居”紧密关联。

非常神奇!

从结构上看,“环顾望旧乡”与“长路漫浩浩”的形式排列,貌似为了押韵,实际上却构成了“感性理性”的内形式——思乡思得那么厉害,四顾苍茫,久望不休,照理应该感应故乡的呼唤,不畏路途遥远和艰险的,但是这位主人公却退缩了——长路漫浩浩,非常理性,先前的乡愁之醉似乎一下子被吓醒了,与前两联呈现的“理性丧失理性复归”形式,完全同质同构,只是字数上稍有差异罢了。还有情感,貌似没有前两联中的女主人公来得绵长、浓烈,可是若联系尾联“同心而离居,忧伤以终老”——极度感性与极度理性的交织、纠缠、冲突,便会发现:男主人公思念之情的浓烈程度一点不亚于女方

从节奏上看,“极度感性向极度理性的转换”由首联、颔联的“2——2”句(拍)模式,转成现在颈联与尾联的“1——1”句(拍)模式,节奏明显加速,男主人公的思乡之情因之更显剧烈,深重,绵长了。也就是说,诗歌后面两联双重矛盾的密集迭现,将男主人公的思念之苦推向了高潮,戛然而止,却又绵绵不绝。

从内容上看,也是矛盾重重的。明知漫浩浩,何不早还乡? 既是同心人,何须永离居?心、行矛盾,热、冷交织,人格分裂,却浑然不觉,或觉了,却依然故我,为什么?

显然,漫浩浩的长路意象并非地理意义上的长路,而是希望之路、实现人生价值的道路。说“漫浩浩”而不是“漫且长”,也微妙地道出了主人公绝望情绪的深重。但深重不是死灭,因为还有微茫的希望在诱引。正是这微弱的诱引,才导致了男主人公痴情而理智,伤心而冷漠——宁愿忍受“一种相思,两处深愁”的煎熬,也不愿回去与心上人欢聚,甚至情愿忧伤地终老他乡,连落叶归根的启示也不去理会了。更为悲催的是,这种带有赌性的、扭曲的、残酷的坚守,却是得到另一半的认可的——同心,不仅仅是指忧伤情绪的相同,也指对男性事业追求的心理认同。于是,同心而离居,生离而死别的现象,便见怪不怪了。

从当时的社会环境看,这种矛盾而病态现象的产生是有原因的。东汉末年,宦官与外戚争权夺利,使得政局极为黑暗、动荡。地方上的豪强为了发展势力,土地兼并日益严重。这些因素导致不少人流离失所,长期过着动荡不安的生活。另外,“东汉王朝在选拔人才时袭用了西汉的察举制,迫使不少中下层知识分子为了谋求仕进,纷纷离家出走,游学异乡。当时的政治中心洛阳,就成了这些人谋求功名必然要去的地方。但是在这里,他们目睹和了解到的,常常是察举背后的贿赂公行、裙带关系,大多数下层士子则仕进无门。这使得他们长期羁留他乡,饱尝了生活的艰难,怀着满腹的苦闷”,一如杜甫诗中所写的那样“朝扣富儿门/暮随肥马尘/残杯与冷炙/到处潜悲辛”(《奉赠韦左丞丈二十二韵》 

《涉江采芙蓉》中所体现的心、行矛盾,内心冲突,正是对这种黑暗时代的形象折射。《古诗十九首》中写到生别离的其他诗句,如“行行重行行,与君生别离“盈盈一水间,脉脉不得语”“ 客行云乐,不如早旋归”,更是验证了这一颠扑不破的事实。别林斯基说:“伟大的诗人谈着他自己,谈着我的时候,也就是谈着大家,谈着人类……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀,在他的心灵里认识到了自己的心灵。”《涉江采芙蓉》的作者便是这样的诗人,他在倾诉自己忧伤的时候,其实也在倾诉着其他游子的忧伤,甚至一个时代的忧伤,且很自然、平易地达到了独感与共感的统一。没有高超的艺术表现力,很难实现。但,这种实现依然是由诗歌的隐在矛盾完成的!

鉴于上述认知,我们可将教学活动设计如下——

①引领探寻:在游子望乡的意境中,你发现什么矛盾了吗?(由教师激疑到学生质疑,启悟学生学会举一反三,独立学习。)

②深度探讨:“漫浩浩”换成“漫且长”,可以吗?这是否仅指漂泊地和故乡的地理距离?“明知漫浩浩,何不早还乡?”“ 既是同心人,何须永离居?”你如何看待这两组密集迭现的矛盾?(引导学生通过朗读、吟味、讨论、辩驳等方式,从结构、节奏、内容上体验形式表现中的矛盾,以及诗中人物形象的心理矛盾,感受作者因归家憧憬和对实现人生抱负的微茫期望、守候所带来的内心挣扎、心酸与失落,从而达致思想的深度对话和生命的高度融合。对矛盾呈现形式的变化,尤其应该引导学生深入体味,因为这是进入人物心灵腹地的重要枢纽,也是文本解读的核心智慧,一如洪堡特所说:“没有一种思维,即使是最纯的,不能不借助于我们一般感性形式而进行,只有在这些感性形式中我们才能理解和把握思维。”

③拓展延伸:诗中所体现的心、行矛盾,内心冲突,人格扭曲,巨大忧伤,仅是个案吗?(通过这一追问,旨在让学生明确:一首好诗,在反映自我情感的同时,也能表现一个时代。古人评该诗“意悲而远,惊心动魄”(钟嵘《诗品》),正缘于此。对极化情感的体验是感受诗歌的类性,但是对表现形式上量度、风格、遣词的微殊比较,则是突出诗歌篇性的教学。二者水乳交融,可共时完成。)

④作业布置:任选一首古诗或词,找出其中隐藏的矛盾冲突,自选角度加以分析,写一小段话,或一篇赏析小文,字数不限。(更好地内化课堂上所学的揭秘隐在矛盾,深味极化情感的鉴赏智慧。)

 

(注:本文发表于《福建教育》中学版2015年第5期。)

发表评论