“课眼”所聚,生命自长

“课眼”所聚,生命自长

——以《答谢中书书》一文的教学为中心

福建师范大学文学院        汲安庆

整体感、生命感和美感是一堂好语文课的必备品质。

遗憾的是,这些必备品质在很多语文课中并不具备。用所谓的知识点,将情韵丰富的文本大卸八块,然后驯兽般操练;罔顾文本的特性,几十年如一日地重复“揭示课题——作者介绍——整体感知——问题探讨——拓展延伸——课堂小结——作业布置”模式,看似科学规范、面面俱到,实则魂飞魄散,腐气深重;再或如叶圣陶先生所说的,“逐句逐句的翻,把文言翻为白话,把白话翻为另一种说法的白话”……凡此种种,怎么还能指望他的课堂富有整体感、生命感和美感呢?

令人欣慰的是,越来越多的老师已经认识到其间的弊害,正在竭力地扭转。其中,最富成效的是聚焦“课眼”,像创作精美文章一样,苦心孤诣地营构自己的课堂。集美大学施茂枝教授的教学设计《那片绿绿的爬山虎》,四川成都李镇西老师的教学实录《孔乙己》,浙江丽水陈治勇老师的教学实录《蝉》等很多课例,均鲜明地体现了上述追求。

不过,如何利用“课眼”,打造独具匠心的生命课堂、情趣课堂、美感课堂,鲜见学理上较为系统的正面研究,故本文拟以陶弘景《答谢中书书》一文的教学为中心,略作探讨,以期抛砖引玉。

一、捕捉“课眼”,凝聚神髓

“课眼”由“文眼”转化而来,文眼又由“诗眼”“词眼”衍伸而来皆指文本中最能体现作者创作匠心,可以执一御万,统摄全篇的关键性词句。

“诗眼”最早见于北宋苏轼的诗句“天公忽向背,诗眼巧增损”《僧清顺新作垂云亭》陆续形诸诗文,如南宋范成大的诗句“道眼已空诗眼在,梅花欲动雪花稀”(《次韵乐先生除夜三绝》袁宏道《与伯修书》中也写到“近来诗学大进,诗集大饶,诗肠大宽,诗眼大阔。”“词眼”最早见于元代陆友仁的《词旨》,该书分八部分,其六专论“词眼”。文眼”出现得较晚,首次出现应该是在清代学者刘熙载的诗文评论著作《艺概》:“揭全文之旨,或在篇首,或在篇中,或在篇末。在篇首则后者必顾之,在篇末则前者必注之,在篇中则前注之,后顾之。顾注,抑所谓文眼者也。”当代人使用文眼,内涵明显扩大,诗眼、词眼皆被囊括其中,而后两者仍延续原初的意义。可见,从诗眼、词眼到文眼,人们对作品生命和创作匠心的认识,有一个不断深化和日趋丰富的过程。“课眼”的提出,正是为了萃取前人思想的精华,更好地实现语文教学的生命化、个性化和审美化。

课眼由文眼转化而来,二者形式上虽一模一样,但在内涵、应用范围、处理方式等方面仍有所区别。文眼主要是就文学创作而言,而课眼仅限于教学。尽管面对的是同一文本,但文眼体现的多为一个人的匠心,带有极强的原创性——作者也会向他人借智慧,但他人是不在场的,且他人之智,已被化生为作者之智;课眼更多地融汇了一群人的匠心,具有围绕文本,进行二度创造、集体创造的性质。文眼主要藉文字得以存在,而课眼除了文字,声音、身姿、动作、图片、多媒体等媒介皆可参与创造和生成。文眼可以离开课眼而独立存在,课眼却必须依据文眼而生长。倘若弄不清二者之间的关系,致使课眼远离文眼,语文课便会很容易出现严重跑偏、支离破碎的现象,离开愚公移山的执着、笃定,引导学生大谈怎样经济、省力,不破坏生态;离开父爱的真挚、深眷,组织学生批判父亲的不守交通规则;离开武松打虎过程中的勇与怯,津津有味地和学生一起声讨其如何滥杀野生动物……这些反文本的教学现象,均属此列。

课眼由文眼转化而来,文眼对文本的主旨、意境、内容,甚至情调极具统摄力和揭示力,因此,找寻到正确的文眼,善加利用和建构,使之化为课眼,不仅可以使课堂教学方向明、路子正,而且可以收到提领而顿,百毛皆顺的神奇效果。

如何找寻?刘熙载的看法是利用词句、段落的“顾”(阐释、照应)“注”(暗示、伏笔)关系,在篇首、篇中或篇尾中找。循此观点,我们不难发现《答谢中书书》一文的篇首文眼是“美”(山川之,篇尾文眼是“奇”(自康乐以来,未复有能与其者),两者构成了一种互文而又略含递进关系的点染与照应。

可是,如果遇到一些顾注关系不是很明晰,更无明确词句开章道情,卒章显志的文本,该怎么办?一条路:在整体把握文本的基础上,化出一个词/句,作为文本的文眼,教学的课眼。比如从《陋室铭》中化出“陋室不陋”,从《记承天诗夜游》中化出“愁”,从《祝福》中化出“希望的被屠戮”。

找,还是化,取决于文本中文眼的清晰度。清晰、明确的,就地取材;否,化而用之。寻找文眼,应尊重学生的体验,让其自由言说,教师可参与其间,协助其辨析正误,丰富体验,提升认识,以实现收拢和放开,预设和生成的和谐统一。比如,当学生找到文眼“美”或“奇”时,不必抱着万事大吉的心态马上跑开,可继续“折腾”:你是怎么找到的?凭什么说这就是文眼?“美”或“奇”,哪一个更合适?如此一来,学生对陶弘景笔下山水因美而奇,因奇而美,美中见奇,奇中见美的特点,便会有更加深刻的认识

二、玩绎“课眼”,生命融合

从文本中找寻,确定好文眼后,还必须在形式视野下,依照学生认知规律,设计出一系列的活动,巧妙引导学生优游涵泳,精骛八极,充分地调动其情感、思维和想象,实现与作者、人物形象等不同生命的对话,从而使语文课堂成为生命拔节的沃土,思想翱翔的天宇,情感润泽的山泉。没有精致的活动设计,文眼很难真正地转化为课眼,作者所表达的情思也很难化为学生的生命体验。

玩绎课眼的方式因人而异,因文而异,因课而异,吟诵、换词、省略、质疑、还原、联想……不一而足。但是,万变不离其宗的就是:学会追问,善于追问,敢于追问。

在寻常处追问。平淡无奇,貌似一望而知的地方,往往潜藏着作者的情感秘密,在此逗留、欣赏,常能获得崭新的审美发现。“高峰入云,清流见底”,美则美矣,似乎谈不上“奇”,为什么陶弘景一口咬定它很神奇?“青林翠竹,四时俱备”称得上神奇,四季分明,多姿多彩就不神奇吗?透过这样的追问,我们便会发现:尽管陶弘景眼中的景象在未受工业污染的农耕时代,极为普通,但是因为作者的无限痴迷,加上“月是故乡明”式的极化情感的发酵,即便是寻常山水,他也会觉得美不胜收。更何况,他所居住的地方,山的确很高,水的确很清,青林翠竹的确四季常青。

有学者考证出,谢中书为谢览,“为人美风神,善辞令”,深为齐高祖赏识,也为陶弘景所称奇。唐道士贾嵩所编的《华阳陶隐居内传》称陶弘景“唯奇谢览,览年少,自疑寿不永,先生曰:‘我在此,不使君了如此也。”因此,面对这样一位友的劝说,隐意已决的陶弘景岂能不竭尽夸耀之能事,对身边的美景大加赞誉呢?夸得越猛,越得意,越好实现“神栖寂泊,精鹜玄极”(《华阳陶隐居内传》)追求

静心品味还可以发现其间潜蕴的不寻常之美——角度变化之美昂首是山,低眉是水,一高一低,俯仰生姿。刚柔并济之美巍巍高山的肃穆之美;清清溪流的灵秀之美。它有动静互补之美,高山屹立,栖身一处,历千年不移;碧波荡漾.缠绵万里,经万年不息。思辨之美:高峰入云,似乎渺不可及,高而无限;清流见底,仿若触手可及,深却有度。有限和无限之间,又能悟出多少禅机?

在奇幻处追问。奇幻处正如鲁迅先生在《致董永舒》中所说的那样,是文章的“极要紧,极精彩处”,在此处设计教学活动,让学生玩味,则可顺利延长审美体验,对作者的表现匠心有更多、更深的感悟。比如“两岸石壁,五色交辉”一句,可让学生探讨:奇在何处?真的是五色吗?通过讨论,学生便会领略:同一处石壁,竟能青、黄、黑、白、赤五色并呈,像神奇的五彩池一样,这已然很神奇。更何况,这些色彩还会你辉映着我,我帮衬着你,宛如一群淘气的孩子在嬉乐,所以这是色彩的舞蹈,色彩的顽皮,与“乱花渐欲迷人眼”“红杏枝头春意闹”之境,一样的奇幻、动人。如果没有五色,作者竟然能幻视出五色,沉醉其间,那就更见神奇了!

还有“晓雾将歇,猿鸟乱鸣;夕日欲颓,沉鳞竞跃”。别人听来很闹心,很伤心的猿鸣——郦道元不就说过“猿鸣三声泪沾裳”么?在陶弘景的耳中却是生机满满,欢乐四溢的乐音;别人深感颓废、没落的夕照景观——如李商隐的叹惋“夕阳无限好,只是近黄昏”,在陶弘景的眼中却是活力无边,欢欣无限的画卷。猿猴乱鸣的狂欢,沉鳞竞跃的自由,实为陶弘景融入山水,身心获得大解放、大欢乐的形象写照,所谓“我见青山多妩媚,料青山见我应如是”(辛弃疾《贺新郎》)也。

在矛盾处追问。不论是刻意表现,还是潜意识的自然流露,文本的矛盾处都是最能见出与文眼的顾注联系的。在此节点上引导学生多加玩绎,则可以使教学刹那间见终古、微尘中显大千。比如,文本的末句“自康乐以来,未复有能与其奇者”,就深藏了一大矛盾:中国古代文人因受温柔敦厚的中道智慧影响,对奔放、张扬的性格多持贬抑态度——班固对屈原露才扬己的个性不就腹诽过吗?更何况,在战乱频仍,血雨腥风的魏晋南北朝,士人为了全身避祸更是低调,玄风大炽就是这种社会心理的体现。陶弘景当时虽无杀身之虞,还被皇帝咨以政事,有“山中宰相”之称,但既然对官场生活厌倦,执意隐居山水,心气就该淡逸,为何还会如此“嚣张”,将自己与自我期许很高,文学史上山水诗派,后被宋文帝以“叛逆”罪名杀害的谢灵运并列呢?这样以追索下去,学生便不难感受到:作者高调自傲,并非庸俗的权势、财富炫耀,实乃以山水的真正知音而自豪,而自豪的原因恰恰是由于山水风光太奇美,太诱人,这便照应了上文的景色描写,与不加掩饰的夸耀“实是欲界之仙都”,共同掀起了对山水炽热爱恋的情感高潮。

三、超越“课眼”,揭示秘妙

如果说玩绎课眼侧重的是在文眼的引领下,深入文本,实现对意蕴层个性化地开掘的话,那么超越课眼则是强调出得文本,围绕文眼,展开对形式层的秘妙揭示。

夏丏尊先生早在民国时期就强调:“读到一部书,收得其内容,同时欣赏玩味其文字……仅仅留心内容,或只注意于文字的模效,都不是最好的方法。”的确如此,没有很好地收得内容,想玩味文字是玩不起来的;不经历玩味文字的过程,想深入把握文本的内容,意蕴,乃至获得言语表现的智慧,实现读写的触类旁通也是不可能的。

回归形式,揭秘形式,说穿了就是对“怎么写”的审视、内化和估衡。主要围绕结构、修辞、表现手法等方面展开。这方面,依然见仁见智,方法纷呈。但不管从何种角度切入,都必须指向文眼统摄下的形式秘妙。何以能揭秘形式?鲁迅先生提出过对照未定稿,揣摩“不应该那么写”的原因,从而悟得“应该怎么写”的技巧——因为一对照,你就会知道“这是应该删去的。这要缩短,这要改作,因为不自然了。在这里,还得加些渲染,使形象更加显豁些”。这种方法当然绝好,但作者的未定稿太难寻觅。在电脑写作时代,更是难求。可是,如果将比照的视野适当拓宽,如将不同作家的同类型作品进行比较,或对作者本人不同时期的同类型作品进行比较,甚至就在文本内部进行还原式比较,揭秘的方式一下子就会富裕起来。

拿《答谢中书书》一文来说,因为同《与朱元思书》都写到了山水之奇,所以完全可以拿来比较:

1、同是写水的奇,陶弘景仅写了水的清,且高度概括“清澈见底”,而吴均不仅写了水的清,还写了水的急,而描写更见精致、形象和生动——游鱼细石,直视无碍;急湍甚箭,猛浪若奔,这是否意味着陶弘景的作品等而下之?

2、同是用心理描写,状山水之奇,陶弘景突出与山水相知的自得、自豪;吴均则突出了山水对人的灵魂的净化力,拯救力,这该如何评价?

3、陶弘景十分高调地将自己与谢灵运并列,以山水的伯乐或知音自居,如果去掉这种自炫性的句子,表达效果是否会更好一些?

将这些探究性思考题引入教学,学生必然会与文本形式有更深层面的接触,对作者的创作匠心有更为圆融、具体的体认。陶弘景白描式的勾勒,是在空间、时间的大顺序、大视野下展开的,似乎怀了天帝的视角,如数家珍,一一道来,简约而集中,为后文的浓情绽放蓄势,自有浑然天成之美。更何况,这种大顺序、大视野下的勾勒,依然有着内在的精致。比如,动静相应之美中就内含了声音的动(猿鸟乱鸣)与静(晓雾将歇),形体的动(清流见底)与静(高峰入云),色彩的动(五色交辉)与静(青林翠竹)。吴均只记单次游历的所见所闻,用了婴儿般的眼光,捕捉山水的种种新奇,并细细描摹,与当时优游的心情相契合,亦别有风味。从意脉、结构的浑成来看,二者难分轩轾。

同是状山水之奇,两人阐发的感受,角度,风格均有不同,这正是个性创造力的鲜活表现,陶弘景奔放、浓烈,吴均含蓄、内敛,这些差别也为后世读者带来了不一样的阅读风景。写作如此,说话亦如此,都应当相信自我的体验,忠于自我的思索,表现出独特的“这一个”来。

有了这样的理解,学生自然会明白:陶弘景的高调抒情句是不能删的,因为那是最富魅力的个性化语句,画龙点睛,振起全文,使读者的审美体验得以刷新。删去,则会个性暗淡,泯然众文了。

托尔斯泰说:“艺术是一种‘人性活动’,它的要义只是一个人有意地用具体的符号,把自己所曾经历的情感传给旁人,旁人受这些情感的传染,也起同感。”艺术创造是用具体的符号去传递情感,对于语文教学来说,则需要通过一系列精致而巧妙的活动设计。要想成功地传递情思,使学生学会探究,学会对话,学会体验,实现与不同生命的灵魂遇合,也使语文教学突破就文本教文本,不知打通的瓶颈,必须聚焦课眼,深入文本。如此,学者们所批判的“泛语文”“反文本”“无中心拓展”等教学之怪现象,也应该会自动收敛,乃至绝迹。

【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第1-2期】

 

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