点、线、体的营构艺术

点、线、体的营构艺术

——以《藤野先生》一文的教学为例

福建师范大学文学院    汲安庆

教学《藤野先生》,倘要选择“课眼”或“切入点”,“伟大”一词当是首选。因为在该文的尾声部分,鲁迅蓄势已久的感激之情终于冲决而出:

    但不知怎地,我总还时时记起他,在我所认为我师的之中,他是最使我感激,给我

鼓励的一个。有时我常常想:他的对于我的热心的希望,不倦的教诲,小而言之,是为

中国,就是希望中国有新的医学;大而言之,是为学术,就是希望新的医学传到中国去。

他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。

这里,“伟大”成了作者感激之情的最高标识,是他对藤野先生人格的最高赞誉,也是统摄全篇最鲜明的文眼!“使我感激”“给我鼓励”反映了藤野先生的伟大,“对于我的热心的希望”“不倦的教诲”内蕴了藤野先生的伟大,“为中国”“为学术”的希望更是彰显了藤野先生的伟大。此段中,作者的感激之情如钱塘江潮,一浪盖过一浪,终于在“伟大”这个节点上达到了“吞天沃日”“势极雄豪”的境界。

正因为感激之情很浓、很盛、很激越,加上行文至此,抒情节奏的突然加快,情感基调的突然昂扬,作者的措辞在不知不觉中脱离了常轨(他的性格,在我的眼里和心里是伟大的):

“性格”无所谓伟大或渺小,真正伟大的是“人格”或“品质”,故词语搭配有误;

在“我”的眼里伟大,已经意味着“心里”觉着伟大——“视”不是客观地观照,而是打上主体情思烙印的“灵视”,故无需重复。

但恰恰是作者的这种无意识误用、重复,反而更加精准、个性化地传递了对藤野先生最真挚、最深切的感激之情!神奇地反常合道,违“法”而合情!

鉴于此,课堂教学中如果没有在总体上把握“伟大”对全文统摄与表现的价值,也没有引导学生对这段文字的句式特点、抒情节奏、情感基调,以及反常规措辞进行深入玩绎,肯定是很难进入鲁迅那独特而丰富的精神世界的。

    有学者认为“伟大”一词带有夸饰的成分,上升到藤野先生的毫无民族偏见则可,落实到对学生学业上的关心或自我研究学问的严谨,则有大词小用,小题大做之嫌。这显然是忽略了“伟大”与全文的有机联系,以及对全文情思的总摄作用。

第一,夸饰并不意味着失真,而是更加逼近灵魂的真实。一如“言之不足,手之舞之,足之蹈之”,不用“伟大”一词,鲁迅便无法表达对藤野先生深浓的感激和敬重。更何况,用大词、热句表达浓度很高的情感一直是鲁迅的言语表现风格——用“神力”表达对长妈妈的敬意和怀念,用“地狱的毒焰将围绕我,猛烈地烧尽我的悔恨和悲哀抒写涓生的大悔恨,大悲痛,莫不如此

第二,伟大也并非一定要上升到民族、国家的层面才“名副其实”,在一地鸡毛的琐屑生活中同样可以见出。我们不能说孔子的伟大只能在他做中都宰、大司寇,处理内政外交的时候才见出,在丧家犬般行走于列国之时就无法见出。我们也不能说杜甫在忧国思君时伟大,在忧民忧己时就渺小。事实上,没有看似一地鸡毛的具体细节,伟大失去存在、生长的土壤,变得非常的空洞而虚幻。所谓平凡之中见伟大,细微之处有乾坤,说的就是这个道理。对鲁迅来说,藤野先生的伟大,正是通过添改讲义、纠正血管图、关注解剖、询问裹脚法、临别赠照片这些貌似琐屑的小事结晶而出的。

第三,对“伟大”的估衡,除了显得很高大上,体现主流意识形态的普适性标准外,还有极其普通的很私人化的标准。一般说来,对情感有巨大的温暖、润泽、升华之功的,往往会被主体破格视为伟大。尽管不合理性的逻辑,现实的逻辑,但绝对符合情感的逻辑,审美的逻辑。作为普通学者的藤野,之所以被鲁迅奉为伟大,亦缘于此。

不妨以“添改讲义”这件事略作展开。回忆这件事,鲁迅明确说到了自己当时的“不安和感激”,因为所记录的讲义“从头到末”被藤野先生用红笔添改过了,“不但增加了许多脱漏的地方,连文法的错误,也都一一订正”,这等于是聆听了藤野先生的一次纸面上的教学,结结实实地享受了一次开小灶的优待。况且,藤野先生教学之精细、严谨、热情、投入,在鲁迅的求学生涯中是空前绝后的,岂能不心潮澎湃?胡适在回忆幼时蒙馆学习的情形,曾谈到:普通学生每年的学费也就两块银元,可是自己上学的第一年,母亲就给先生六块银元,“以后每年增加,最后一年加到十二元”,图的是让先生精细讲授——每读一字,须讲一字的意思;每读一句,须讲一句的意思这种情形绝非个别,而是旧中国的通例。鲁迅当年考取江南水师学堂读书,后转入矿务铁路学堂也是图的不收学费。所以,在异国他乡受到藤野先生无偿的认真、细致地辅导,又岂能不“不安和感激”呢?

再一个,藤野先生的倾情付出,不是一次性的,而是持续性、长期性的,直到“教完了他所担任的功课:骨学、血管学、神经学”。假如每学期1门功课的话,藤野先生如此认真地批改讲义,至少坚持了一年半的时间。一年半,不计现时的报酬,也不求未来的回报,主动自讨苦吃了一年半,那是何等高贵的奉献,不是伟大的人格又是什么!

更为可贵的是,藤野先生为鲁迅添改讲义还是在紧锣密鼓的忙碌中进行的。这一点,鲁迅特地作了交待:

    过了一星期,大约是星期六,他使助手来叫我了。到得研究室,见他坐在人骨和许

多单独的头骨中间,──他其时正在研究着头骨,后来有一篇论文在本校的杂志上发表

出来。

周末、研究头骨、发表论文,忙碌的紧张可见一斑。遇到这种情况,即使有学生请求批改,也完全可以名正言顺地拒绝的。可是,藤野先生竟然主动分身自我加负,帮助一个弱国的穷留学生,这怎能不使鲁迅感激涕零呢?伟大”一词,既有鲁迅对藤野先生毫无民族偏见品质的赞扬,也有对藤野先生热情、无私、严谨、认真品格的深情讴歌,这是一种复合的伟大,饱满的伟大,真实的伟大。

因此,教学中惟有以“伟大”为课眼这样的高度,进行辩证地分析和把握,才能真正揭示形式的秘妙,走进人物的内心世界,实现高质量的生命对话。否则,课堂教学很可能会落入碎片化、肤浅化、狭窄化的解读窘境

以“伟大”作为教学的“课眼”或切入点,自然也须一“线”贯之。

这种“线”在文本中至少体现为三种:

一是情节线:相识——相处——相别;自我介绍修改讲义纠正血管图关心解剖实习询问裹脚法得悉匿名信事件依依惜别;东京自修仙台求学离开仙台。前两者以藤野先生为中心,后者以作者的活动为线索。从把握人物形象的角度出发,教学自然应以前两条明线、主线为主,后一条只能当作暗线、副线处理。

二是情感线:平夷、和悦(添改讲义、纠正血管图)激动难耐(关心解剖实习)淡淡失落(询问裹脚法)悲哀、不舍(依依惜别)

三是语气线。自信、投入(自我介绍)不容分说(添改讲义)亲切、和蔼(纠正血管图)如释重负(关心解剖实习)真诚、同情(询问裹脚法)无奈、叹惋(依依惜别)

教学中,不管以哪条线贯穿,都必须做到:①始终不渝地突出主体:藤野先生;②时时不忘指向课眼:伟大。突出主体,事件不会显得冗杂,碎裂而干扰思路;指向课眼,教学则会详略有数,缓急有致,目中有人,不会出现热闹交流,却偏离方向,甚至不知所云的怪现象。

之所以如此强调“线”的贯穿,主要基于下述三方面的学理性思考

1、训练学生简要、清通的言语概括力和表现力。

理出文章的线索,看似对文章结构的宏观把握,带有直觉性,模糊性——仿佛是对阅读初感的勾勒,但是这种直觉性的勾勒一定是有体验、想象、思维打底的,比如对时间、地点标识的搜寻,对主人公经历事件,内心活动的识别、分析、判断,并进行整体把握等,都是需要理性思辨的。李泽厚的“判断(理解为主)在先,愉悦在后”的智慧审美论很好地这种心理现象。在他看来,美感是个体的感性中积淀了社会的理性,包含了认识、理解、判断,不过这些认识、理解、判断,也就是理性的东西只是作为一种因素融解在感性中,所以美感呈现是直觉的,直截了当,当下即得。余秋雨也说:“直觉,最完整、最经济地体现了一个人此时此刻的总体审美水平。”梳理情节线、情感线或语气线尽管算不上什么美感获得,但是其间审美的直觉顿悟,思维的直觉判断是有的。不过,要在短时间内作出回应,且要实现对“神”“意”的精准概括,挑战难度很大

当然,这种“线”的梳理千万不能沦为远离文眼、远离对人物形象丰满多姿的内心世界探寻,因而也远离美感的应试训练如进行纯技术上的机械、刻板的段落划分,段意总结,进而将整体、有机情韵丰饶的文本切割得鸡零狗碎,不忍目睹。当然,注重“线”的梳理也非课课都要经历这个环节,或必须浓墨重彩地进行,而是教者心中要有战略的把握。惟其如此,阅读才会既“收得其内容”,又能更好地“欣赏玩味其文字”教学自由地纲举目张,吞吐万千。

2、可以对文本意脉或情脉有整体的审美感知。

情节线也罢,语气线也罢,本质上都是情感线,是文本的情脉或意脉。把握了,阅读便不会碎片化或一头雾水,教学也不会东一榔头西一棒,渺无头绪地乱闯乱撞,或踩着西瓜皮,滑到哪儿算那儿,因为意脉/情脉是语文教学中设色”“绘图的底板离开它,教学活动陷于盲目几乎是必然的。

用组织学生替孔乙己告状的方式进行阅读教学何以显得不伦不类,正是因为教者无视《孔乙己》一文中“笑”这条草蛇灰线,或“鲜活生命力被凌迟”这条意脉的存在;讲朱自清的《春》,在听音乐,想画面,象征性地读读、议议后,就迫不及待引领学生欣赏春的图片,聆听春的音乐,朗诵春的诗歌,唱《北国之春》和其他流行歌曲,被学者批为“无中心拓展”,也是因为脱离了文眼“希望”统摄下的春草、春花、春风、春雨所构成的扇面式结构,成了严重越界的反面典型。同样,如果在《藤野先生》的教学中,引导学生大谈中国留学生如何不学无术,日暮里和朱舜水如何体现了鲁迅的爱国情怀,匿名信事件如何表现日本同学的嚣张,幻灯片事件是鞭挞国人愚昧、麻木的灵魂,可是对体验藤野先生人格的伟大却淡然处之,犯的也是胸无意脉的毛病。

3、便于在行动中感悟人物形象的“典型性”。

有“线”的贯穿意识,不仅可以更好地整体上理解文本,营构教学,而且可以更好地引导学生动态地感受、分析人物形象。因为人物“只有在行动中才见出典型性。如果把典型看作静止面或数量上的总结,那就不会真正了解典型”,亦即亚里斯多德论人物性格时不断强调的“在行动中的人物”

拿本文来说,倘若心存“线”的意识,便会发现:藤野先生在穿着上不拘小节,在学术上却锱铢必较;帮助学生学习非常果断、热情,但是对待学生的人生抉择,却充分尊重。时而内敛、克制,时而奔放、爽朗;时而含蓄吞吐,时而直言不讳;时而有男人的严格,时而有女性的深情。表现不一,却无一不是真诚、善良的内心世界的流露。这种立体化的认知,也都是基于文本情脉,才实现对人物形象的多维度把握的。

抓住了“点”,贯穿了“线”,还应采取多种方式在优游涵泳、玩绎反思,与不同生命对话的过程中,让教学之“体”立起来。

立体化的教学,人们通常采用的是“问题探讨法”:以精心设计的几个问题,带动全篇的理解。但是如何设计,颇有讲究。设计得好,课堂教学可以尺幅千里,见一斑而窥全貌;设计得不好,课堂教学便会拉拉杂杂,不胜其烦,上得让教者自己都恶心。

如何设计?瞄准文眼,立足文脉,紧扣秘妙是关键。如果说瞄准文眼是让语文教学“神”立的话,那么立足文脉就是“骨”立,而紧扣秘妙就是“肉”立了,三者呼应,和谐统一,教学的立体感、美感才会出得来。这方面,很多优秀的老师都悟到,且付诸行动了。比如熊芳芳老师执教的《窦娥冤》,她所提出的问题“文中什么字眼出现得最多”,实际上就是奔文眼去的,而“窦娥既然选择了为婆婆替罪,为什么还要喊冤”(熊芳芳《语文:生命的,文学的》)则既立足了文脉,又扣住了形式表现的秘妙。同样,对于《藤野先生》的教学,最能概括全文主旨的一个词是什么?为什么这么说?藤野先生的哪些地方令鲁迅感到伟大,时隔二十多年还念念不忘?你怎么看待这种伟大?……这些围绕文眼、情脉展开的问题都是无法绕开的。

“矛盾开掘法”也是问题设计的一大智慧。不论是显在矛盾,还是隐在矛盾,也不论是人物形象的内心矛盾,还是作者言语表现的矛盾,一旦捕获、开掘,往往能顺利地破解人物心灵密码,发现形式表现的秘妙,而且更容易激发学生的认知冲突,调动他们的求解兴趣。《藤野先生》一文便蕴含了不少矛盾矿藏:

老师给学生批改作业纯属分内之事,为什么鲁迅看了藤野先生的批改,还感到不安和感激?

②藤野先生仅是指出鲁迅所画的血管图移了一点位置,为什么20多年后鲁迅还充满了感激,并为当年的任性自责不已?

藤野先生的发问都让鲁迅深感为难了,鲁迅为什么还感激藤野先生,称他的性格伟大?

④藤野先生明名知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,为什么不对之当头棒喝?这不是“见死不救”吗……

诸如此类的矛盾一旦被抛出,必然会引爆学生的思维、联想和想象,文本探究便会从外在走向内在,从被动走向主动,从沉寂走向活跃:

1、老师给学生批改作业属分内之事不假,但没有规定周末也要批改,也没有规定必须详批详改,更没有规定不是作业的听课笔记也要修改。在这种情况下,藤野先生主动给自己加压,义无反顾地施以援手,鲁迅岂能不震惊?岂能不感激?

2、尽管是细微的错误,但是因为涉及科学,且与生命相关,依然被郑重指出,这何尝不是藤野先生对鲁迅学术精神的熏陶呢?鲁迅非常反感中国传统教育中神而明之的“暗胡同教学”——一任你自己去摸索,走得通与否,大家听天由命,现在遇到知识上、做人上如此细心、严谨的点睛之人,他怎能不感激系之,视为伟大呢?而且随着年龄的增长,认识的加深,这种感激将会持续升温,“伟大”就是这种炽热情感的最好写照。

3、询问裹脚法虽然令鲁迅为难,但是藤野先生不是猎奇,更不是借嘲弄中国的文化糟粕嘲笑鲁迅。真诚询问的背后,有着对中国女性不幸命运的同情,有着对自己研究学问的天然敏感和探究的欲望——足骨如何变得畸形,与教授的骨学、血管学、神经学,有着紧密的联系,这种人道主义的悲悯、同情,还有对专业领域探究不止的执着,怎能不让鲁迅对之高山仰止呢?

4、藤野先生知道鲁迅所学的解剖学对生物学没有多大帮助,但他更知道应该充分尊重学生的选择和兴趣。“己所不欲,勿施于人”很可贵,但是克制己之所欲,也不强行施于人,更显可贵。和盘托出自己的想法,却绝不绑架别人的思想,这不是伟大的人格又是什么呢?

如此一来,“背景联系法”(如前文提到的私塾先生有偿开小灶,鲁迅先生颇有微词的“暗胡同教学法”),还有“词句玩绎法”也成了立体化教学的重要方法了。

“背景联系法”因为暗合知人论世的阐释传统,既有助于立体化地把握人物形象,也可以开拓学生的视界,刷新学生的体验,使语文教学充满学术的气息,因此深受很多优秀老师的喜爱。试想,在《藤野先生》一文的教学中,教师如果提供下述史料:鲁迅在北京女子师范高等学校任教时,衣着也是不太讲究的,他穿的破皮鞋就曾遭到阔小姐身份的女学生掩口窃笑。在文学的道路上,鲁迅也热忱地帮助过无数的青年人,如艾芜、沙汀、曹白、许钦文、高长虹……许广平曾说鲁迅为了帮助青年,“逐字逐页的批改文稿,逐字逐句的校勘译稿,几乎费去先生半生功夫。”《野草·题辞中,鲁迅这样写到:“当我沉默着的时候我觉得充实;我将开口同时感到空虚。”让学生感受到鲁迅与藤野在穿着、助人,甚至欲言又止的个性方面都有着惊人的相似,进而悟到作为老师的藤野,竟然令鲁迅不仅继承其习惯,而且继承其品性。这种人格力量怎能说不伟大呢?不过,此法对学养不深,阅读量不大的老师来说,足以令之望而却步也是事实。

“词句玩绎法”的使用频率尤其高。扣住关键词句,运用换词、省略、吟诵、联想、质疑等方式,以少总多,触类旁通,可谓屡试不爽。比如,抓住“从头到末”“不但……连……也都……一直……”体味藤野先生的细心、耐心、热情和执着;抓住“一点位置”体味藤野先生的苛严与和蔼;抓住“敬重”而非“迷信”的措辞,体味藤野先生对中国文化的尊重,对鲁迅民族自尊心的保护;抓住“很担心”“怕”“总算放心了”体味藤野先生的牵肠挂肚和如释重负。当然,使用这些方法的时候,也需要结合朗读、表演、评价、仿说、仿写等方式,进行巧妙地运用。惟其如此,体悟人物形象,感受形式秘妙的教学,才能真正地走向圆融、深入和立体。

 【注:本文发表于《福建教育》中学版2016年第3期】

 

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