“应需”旗帜下诗意的无声运行(上)


“应需”旗帜下诗意的无声运行


 


——叶圣陶语文教育观中“潜在诗意”的审视


                         


                        福建师范大学文学院    汲安庆 


 


如果一言以蔽之,叶圣陶的语文教育观就是“应需”,即应生活之需,切生活之用。“应需”是为了应对现实世界,所以用“应世”来概括,也可以。


比如作文教学,他旗帜鲜明地指出:“学生为什么要练习作文,对这个问题,老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要,工作的需要,生活的需要,并不是为了应付升学考试,也不是为了当专业作家。[1]


升学考试,当专业作家,其实也是生活的需要,工作的需要,但因为考试“一生中不过几回”,成为专业作家更是寥若晨星,所以叶圣陶的应世、应需说更关注大众性或普适性。


循此逻辑,他特别注重“非文学的文字”的教学。


在《国文教学的两个基本观念》一文中,他这样写到:“其实国文所包的范围很宽广,文学只是其中一个较小的范围。文学之外,同样被包在国文的大范围里头的,还有非文学的文字,就是普通文字。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等的应用文,以及平正地写状一件东西,载录一件事情的记叙文,条畅地阐明一个原理、发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活,阅读与写作的训练,就不能不在文学之外同时以这种普通文为对象。


尽管没有将文学扫地出门,但轻视之意已暗寓其中。书信、宣言、报告书、说明书等应用文,还有记叙文、论说文因为与生活联系得更紧,时时、处处要碰到。其写作技巧一旦被掌握,可以快捷地满足人的外部之需,所以倍受他的青睐。至于文学的涵养情性,提升人生境界,顺应人的内部之需等看似无用的大用,则被他有意识地冷落、疏离,甚至是排斥了。可是,他怎么就没想到:谙熟文学,应用文、普通文,其实可以写得更出色的啊,诸葛亮的《出师表》,韩愈的祭十二郎文》不就是明证么?


对此,吕叔湘先生看得十分清楚:“通观叶圣陶先生的语文教育思想,最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具,是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务:教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”[2]


语文是工具,便意味着文多势众的应用文、普通文是主要工具,势单力薄的文学,就只能成为次要工具。这个工具仅是用来培养学生使用语文的良好习惯,以应人生日用,那么人的情感、态度、价值观的培育与涵养,言语表现潜能的开发,审美素养的积淀,指向表现、发展、创造的言语人生、诗意人生的终极关怀就只能付之阙如。


福建师大潘新和教授毫不客气指出:“叶圣陶先生是以有‘用为第一标准的……他不主张写文学作品,提倡‘课内作文最好令作应需之文(课外作文就更不用说了)。在语文教育中,文学教育、人文教育、审美教育被逐渐淡化便与此有关,此消彼长,应试教育的兴盛也就在情理之中了。”[3]可谓鞭辟入里,一语中的。


按理,叶圣陶是最有资本,最有条件,也最有能力推动语文教育朝重诗意、轻实用;重人文、轻功利;重素养、轻技能的方向发展的,为什么却偏偏逆向而行,且鞠躬尽瘁,不遗余力,在不知不觉中构建起了“以应付生活为目的,以阅读为本位的实用吸收型语文范式”?难道仅仅是因为当时国民素质低下,就可以理直气壮地强调语文教育适应学生的生存之需,而无视学生的存在之需?还是觉得当时的中国社会积贫积弱,语文教学只能朝“经世致用”的务实方向发展,谈文学教育,审美教育有点奢侈,有点玄虚?或是受当时社会教育思潮的裹挟,身不由己,如清政府颁行的《奏定学堂章程》在“中国文字”科目就规定:“其要义在使识日用常见之字,解日用浅近之理……供谋生应世之需。”还有杜威来华鼓吹的实用主义哲学、教育学,与刚从科举制中解放出来的中国教育平民化、实用化要求相适应,就可以很理性、很真诚、很执着地弃语文教育的诗意、美感而不顾,与“以言语生命自我实现为目的,以表现为本位的发展创造型语文教育范式”[4]南辕北辙,越去越远?


但事实又远非表面上看到的这么简单。


透过叶圣陶躬行的语文教育实践和大量的教育著述,我们发现:在应需、应世的教育理念背后,依然有一股不绝如缕的诗意在无声地运行。虽然不很明显,所占的比例也极小,甚至是叶圣陶无意识的流露,即使有意识,也往往被其本人很理性地压制,稀释,但这种诗意一经产生,便落地生根,坚韧而葳蕤地生长起来。因为自发地指向学生精神的、“存在”的需求,关注学生自我实现的“终极需求”[5],所以在一定程度上拯救了他本人语文教育哲学因功利所带来的贫瘠、肤浅与偏颇,也使“应性”的诗意语文有了存亡继绝的力量,真正朝实现“照亮我们的四周”“照见我们目的地”的美学价值的方向迈进[6]


一、             “潜在诗意”的多样呈示


叶圣陶的“潜在诗意”在其宏富的“喻教”之中,表现得尤为显豁。


在学生观中,叶圣陶反对将学生视为“瓶子”“空袋子”,“泥团”,机械地填装,或按模子制作,导致学生个性沦丧,无法独立思考。他看重的是将学生视为“生活体”“种子”,因为“受教育的人的确跟种子一样,全都是有生命的,能自己发育自己成长的;给他们充分的合适的条件,他们就能成为有用之才。”怎样为“充分合适的条件”呢?他特别强调了利用语文课“陶冶品德、启迪智慧、锻炼能力”这三样。[7]从文章发表的时间来看,“瓶子”和“种子”之喻的提出,前后相隔了26年,但是对学生的生命关怀,对教育树人的体认,则是一以贯之的。


在教学观中,叶圣陶反对“伙计”的形象,要么为老板“吹吹打打,滥作商业宣传,说本店的货色顶好”,要么“一无表示,唯唯诺诺,老板存着些霉烂货色,也昧着良心搬出去卖给主顾”,从而完全失掉了语文教育的意义。也反对“拳师”的形象,故意藏着一手,以“保持自己的优势”,因为“这实在是一种卑劣心理”。他欣赏的是“军士”形象,“让学生自己试读试讲,求知文章的意义,揣摩文章的法则;因为他们一辈子要读书看报,必须单枪匹马,无所依傍才行,国文教师决不能一辈子伴着他们给他们讲解书报。”[8]这其实是“个性化教学”“有效教学”“自主学习”等思想的形象阐释,也与他“教是为了达到不教”教育理念高度吻合!


在写作观中,叶圣陶有“下水”之喻。提倡教师和学生写相同的题目,或者另外写些什么,因为这样做了,教师可以深知写作的甘苦,无论取材布局,遣词造句,都能知其然,又知其所以然,“而且非常熟练,具有敏感,几乎不假思索,而自然能左右逢源。这样的时候,随时给学生指导一下,指点几句,全是最有益的启发,最切用的经验。”[9]浅显而生动,但道理非常深刻,也寄寓了对语老师的殷切希望。


还有“优美的原料”之喻。在叶圣陶看来,以“求诚”为核心的文德(外求对客体对象的真切把握,内求对主体的严格自律)就是“优美的原料”,可以制“美好的器物”——文章,倘若持“油滑、轻薄、卑鄙的态度”,想“空恃技巧却造出好的器物来”,是根本行不通的,“必须探到根本,讨究思想、情感的事,我们这工作才得圆满。”[10]


照理,生活真实文学真实,进入创作中的事实不可避免地都会濡染作者思想、情感的汁水,会发生这样、那样的变异,且生活中的“认知语言”也不等于文学中的“表情语言”,强让二者统一,的确有拉郎配的执拗和幼稚,但正因为如此,我们反而更真切地看到了叶圣陶对写作中“赤子之心”“真人之心”的捍卫。说真诚的思想、情感、态度是为文的“根本”,这显然遥应了中国古代“为情造文”的健康传统,与孟子提倡的“充实之谓美”也不谋而合。


在叶圣陶精力弥满的语文教育实践中,同样有“潜在诗意”在!


1917年,他应吴宾若校长之邀,赴甪直镇吴县县立第五高等小学任教。任教期间,他和同事们自编课本,创办生生农场、利群书店、博览室,建造礼堂、戏台、音乐室、篆刻室。每周开一次同乐会,学期中和学期末开恳亲会,辅导学生自编自演《两渔夫》《最后一课》《荆轲刺秦》等话剧,忙得不亦乐乎。


这里,我们几乎看不到什么功利的影子,有的只是书香世界的徜徉,汲取精神营养的自觉,还有用文学形式实现与古人生命融合的沉醉,这是典型的诗意语文的气质!大语文观的形象再现!即使是“生生农场”的开辟,带了“物质主义”的倾向,但是其骨子里也含有培养学生亲近自然,磨练实践能力的意图。想到农场中,弥望的是满眼的绿色,呼吸的是淡淡的泥土的芬芳,这何尝不是一种生活的诗意,人生的诗意呢?


关于这一点,顾颉刚在《<隔膜>序》中说得很明确:“他在这几年,胸中充满希望,常常很快乐的告诉我他们学校里改革的情形”,很多事情“一步步的做去,到如今都成功了”,“圣陶是想象最敏捷的,他常常拿新的意见来提倡讨论,使全校感受他的影响”[11]。对于叶圣陶来说,则是对学校僵化教育的刻意抵制,因为当时的学校只知把学生关闭在教室里,只知让学生诵习诗书,“把活动的心性和丰富的兴趣,白白地埋葬在教室和书籍里头了。”[12]可是,联系当时经世致用,救亡图存的教育语境,我们宁可视之为本乎情性的自然流泻的青春诗意。


即使是在追求语文教育的知识化、科学化的明里探讨和不懈实践中,如和夏丏尊合著《开明国文讲义》《国文百八课》《文心》等教材,依然有“潜在诗意”的策策而动。《文心》这部书就是用小说体裁来叙述的,将语文的相关知识融入其中,可谓“寓教于乐”的一种积极尝试。尽管这种文学性是为服务于语文学科的知识化、科学化的,但是这种形式一经产生,就立马产生了一种“形象大于思想”的力量,反而更能化人心魄。19233月,他参与了《新学制初中国语教科书》(第二至第六册)的编辑与出版,教科书的“编辑大意”这样写到:“本书的编辑,以具有真见解、真感情、真艺术,不违反现代精神,而又适合于学生的领受能力为标准。至于高深的学术文,以非初中生能力所胜,概不收入。”[13]现代精神是科学的,理性的,启蒙的,他们出版教科书也是基于知识化、科学化的努力,但是为了使学生“能力所胜”,他们又本能地朝“真感情”“真艺术”方向归趋,这更是潜在诗意的体现!


叶圣陶的文学创作,特别是童话创作更是有“潜在诗意”的纵情流淌。


虽然文学创作是叶圣陶语文教育实践的一部分,总体上服务于他“修辞立其诚”的人格教育理念,还有富含“公民意识”“平民意识”的人才观,最终指向“应需”的为人生的语文教育观。但是,一经涉足文学天地,这种教育理性便被一种自发的诗意慢慢融化,充实,提升,获得了丰富的“言外之意”,反而能够有效地反哺他的语文教育观。张志公在《叶圣陶教育文集》的序言中就曾说过“这部书(指叶圣陶的小说《倪焕之》)即是一部文学作品,又是一部教育学。”这当然也适用于其他文学作品。事实上,叶圣陶的特别之处,可敬之处正是在于:他将文学创作,尤其是童话创作,也当作了语文教育的一种存在方式,行为方式,甚至是思维方式,这一点在他编著《国文百八课》等语文教材的实践中,都能见出其教育的苦心和匠心,迥然不同于那些只知进行听说读写,题海训练,将语文的格局、气魄教得越来越小,越来越窄的语老师!


阅读叶圣陶,我们常常会发现他的两种形象:现实的和诗意的,或者说两个主体,即语境主体和诗意主体。前者指向功利、生存,后者指向诗意、存在,这种相反相成的主体间性,形成了他语文教育思想的张力,使得他既立足了现实,又超越了现实;看似实利、短视而无用,却又审美、深刻而大用。譬如他的《画眉》,晓喻孩子们“懂得奉献,人生才有意义”的道理;《玫瑰和金鱼》告诉孩子孩子们如何汲取透过现象看本心的智慧;《古代英雄的石像》则形象地揭示“骄傲使人毁灭”的教训,这种关注精神人格滋养的创作追求,和当下课标中强调的“情感、态度、价值观”的教育,不是异曲同工吗?








[1]叶圣陶:《中学作文指导实例.序》,见《叶圣陶论语文教育》,河南教育出版社1986年版,第207页。



[2]吕叔湘:《叶圣陶语文教育论集.序》,引自中央教科所编的《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版。



[3]潘新和:《语文:表现与存在》(上卷),福建人民出版社2004年版,第12页。



[4]潘新和:《语文:表现与存在》(上卷),福建人民出版社2004年版,第13-14页。



[5][]弗兰克.戈布尔著,吕明、陈红雯译:《第三思潮:马斯洛心理学》,上海译文出版社1987年版,第39-57页。



[6]叶圣陶:《教师的修养》,参见杨彬编:《教育照亮未来》,华东师范大学出版社2013年版,第209页。



[7]叶圣陶:《叶圣陶教育名篇》,教育科学出版社2007年版,第80页。



[8]叶圣陶:《叶圣陶教育名篇》,教育科学出版社2007年版,第44-46页。



[9]叶圣陶:《“教师下水”》,见《叶圣陶论语文教育》,河南教育出版社1986年版,第148页。



[10]转引陈必祥:《中国现代语文教育发展史》,云南教育出版社1087年版,第76-83页。



[11]参见商金林:《叶圣陶年谱长编》(第一卷),人民教育出版社2004年版,第209页。



[12]叶圣陶:《叶圣陶教育名篇》,教育科学出版社2007年版,第25页。



[13]参见商金林:《叶圣陶年谱长编》(第一卷),人民教育出版社2004年版,第279页。

《“应需”旗帜下诗意的无声运行(上)》有1个想法

  1. 庆兄:阅读之广博,解读又是如此之深刻,怎一个“敬”字了得?[quote][b]以下为汲安庆的回复:[/b]
    呵呵,这篇文章着实花费了我很多时间。写完后有一种想哭的冲动。[/quote]

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